本文關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識視閾下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識視閾下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng) 陳 靜（西南大學(xué) 外國語學(xué)院， 重慶 400715） [摘 要] 當(dāng)前教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)未能取得預(yù)期效果，其中一個重要原因是對教師 知識的構(gòu)成要素以及復(fù)雜性的認識不足。要提高教師的教育技術(shù)能力就必須將技術(shù)與學(xué)科知 識、教學(xué)法知識整合，研究教師在具體情境中如何利用技術(shù)優(yōu)化教學(xué)，豐富和完善教師的整 合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TP

CK） 。 TPCK 知識是現(xiàn)代教師知識中的重要組成部分，本文在分 析 TPCK 知識的特征及各構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，探討了通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)、開展微格課例研究 和搭建職前職后教師知識共享的信息空間等途徑獲取 TPCK 知識的可行性。 [關(guān)鍵詞] TPCK 知識； 技術(shù)； 教師專業(yè)知識 信息時代對教師提出了新的要求，教師不僅要掌握必備的學(xué)科知識、教學(xué)技能，而且必 須具備一定的信息素養(yǎng)，尤其是利用教育技術(shù)開展、優(yōu)化課堂教學(xué)的能力。 文獻研究表明， 我國教師教育技術(shù)能力與基礎(chǔ)教育的實際需要仍存在較大的差距。盡管有很多研究者從諸多 角度提出了提高教師教育技術(shù)能力的設(shè)想，但鮮有人認識到這種局面從根本上講是將教育技 術(shù)能力視為一種普遍應(yīng)用的一般技能的錯誤觀念造成的。 在這種觀念下， 我們傾向于認為教 師學(xué)會使用教育技術(shù)手段后可自然獲得利用技術(shù)進行教學(xué)的能力。事實上，隨著大量新技術(shù) 引入教育領(lǐng)域，教師關(guān)于教育技術(shù)的知識逐漸成為教師知識中的一項重要的內(nèi)容。 因此， 基于教師知識的性質(zhì)與獲取視角反思當(dāng)前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)中存在的問題也許是解決 教師教育技術(shù)能力不高、應(yīng)用意識薄弱等問題的根本途徑。 本文擬從 “整合技術(shù)的學(xué)科教 學(xué)法知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱 TPCK 知識）框 架對這一問題展開探討。 一、TPCK 知識的內(nèi)涵及特征 Shulman 針對當(dāng)時教師學(xué)科知識與教學(xué)知識分離的弊端，經(jīng)過一系列教學(xué)實踐及研究后 在 1986 年首次 提 出 了 “學(xué) 科 教 學(xué) 知 識 ”（Pedagogical ContentKnowledge，簡 稱 PCK 知識）這一概念。 他指出教師除了應(yīng)具備學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識外，還必須在 教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識，即學(xué)科教學(xué)知識。 他將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教 師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”， [1]是關(guān)于教師“用專業(yè)學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識 的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、 呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的”[2]知識， 即 教師在教學(xué)中面對特定的主題時，如何針對學(xué)生不同的興趣、能力、認知等特點，將學(xué)科內(nèi) 容進行有效的表征、 組織和呈現(xiàn)， 以促進學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。 這種學(xué)科教學(xué)知識是教師特有的， 是影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。美國學(xué)者 Punya Mishra 與 Matthew J. Koehler 認為， “技術(shù)作為一個知識系統(tǒng)，通過它自己的偏見和功效使一些技術(shù)比其他技術(shù)更適合在某些教

育情境中使用”。 [3] 他們以 Shulman 的學(xué)科教學(xué)法知識框架（ Pedagogical Content Knowledge） 為基礎(chǔ) ，2006 年在 Teachers College Record 雜志上發(fā)表了題為 《整合技 術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識： 教師知識的一種全新框架》的文章，提出將教師利用技術(shù)進行有效教 學(xué)的知識整合到教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的新框架，并稱之為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識”， 它是學(xué)科知識、技術(shù)知識（計算機、因特網(wǎng)、數(shù)字視頻等）和教學(xué)法知識（教學(xué)策略、教學(xué) 程序和方法等）三者之間動態(tài)整合的產(chǎn)物，是關(guān)于教師在具體情境中如何利用技術(shù)進行教學(xué) 的一種高度綜合的復(fù)雜知識。[4]TPCK 知識在強調(diào)教師知識的復(fù)雜性、多面性和情境性的同 時，表征出教師利用技術(shù)進行有效教學(xué)實踐所需掌握的知識，因此是教師知識中的一個重要 組成部分。 TPCK 知識的習(xí)得有助于優(yōu)質(zhì)教學(xué)的實現(xiàn)，因為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)并不是教育技術(shù)與教 學(xué)簡單的相加，而是教育技術(shù)與教學(xué)的完美結(jié)合。 TPCK 知識具有如下特征： （1）綜合性。 TPCK 知識是學(xué)科知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識三者之間整合的產(chǎn)物，因 此，是綜合的、復(fù)雜的知識。 （2）動態(tài)性。TPCK 知識不是靜態(tài)的、一成不變的，而是動態(tài)的、處在不斷變化之中。 （3）情境性。 TPCK 知識包含了具體教學(xué)情境中特定的內(nèi)容、 方法與技術(shù)之間復(fù)雜的 關(guān)系，而且 TPCK 知識的習(xí)得也不能通過脫離具體情境孤立的技術(shù)課程來傳授，因此具有情 境性。 （4）獨特性。 教師的 TPCK 知識只為那些既精通教育技術(shù)，亦精通教學(xué)，且熟悉學(xué)科 內(nèi)容的教師所擁有。 這種知識既不同于只懂技術(shù)但不懂教學(xué)的專家的知識， 也不同于只懂教 學(xué)原理但不懂技術(shù)的專家的知識，并且每位教師所具有的 TPCK 知識不同。 （5）實踐性。它有兩層含義：一是指 TPCK 知識來源于教育教學(xué)實踐，或來源于對別人 實踐的反思；二是指教師的 TPCK 知識體現(xiàn)于教育教學(xué)實踐過程并在實踐過程中發(fā)揮作用， 影響教育教學(xué)過程的效果。 二、TPCK 知識構(gòu)成要素 TPCK 知識是技術(shù)知識 （Technological Knowl-edge，TK） 、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）三種主要知識形式的整合，如 圖 1 所示。[5]其核心是這三者的動態(tài)平衡，其中一種要素發(fā)生變化，都會引起其他要素的 變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過三者之間的相互制約、相互建構(gòu)，最終達到新的 平衡。[6] TK（Technological Knowledge） ： 即關(guān)于技術(shù)的知識，是指教師關(guān)于電視、廣播、計算 機、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的知識以及應(yīng)用這些技術(shù)產(chǎn)生期望結(jié)果的能力。 TK 是 TPCK 中完全“去情

境化”的一個部分，是任何職業(yè)、年齡、生活地域的人都能獲得的技術(shù)知識。 PK（Pedagogical Knowledge） ：即教學(xué)法知識，通常是各學(xué)科所共享的適用于教與學(xué)過 程的一般性原則與策略， 包括教師對教學(xué)實踐過程以及教與學(xué)的策略、方法的認識，也包括 關(guān)于課堂管理、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃的制定與實施、教學(xué)評價等各方面的知識。 CK （Content Knowledge） ： 即學(xué)科知識或稱學(xué)科內(nèi)容知識， 指教師對其所教學(xué)科的了解， 包括該學(xué)科重要的事實、概念、理論、方法，組織或聯(lián)結(jié)觀念的理論框架，證據(jù)和實例，對 學(xué)科知識的信念等。它是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提。 以上三種知識各自具有獨特的功能，對學(xué)科教師都是必不可少的，但是，它們之間的相 互交織形成了以下幾種綜合性知識： PCK（Pedagogical Content Knowledge） ：即舒爾曼所提出的學(xué)科教學(xué)法知識，由學(xué)科知 識、教學(xué)法知識和情境知識綜合而成。PCK 涉及學(xué)科知識的重新組織與加工， 并根據(jù)教學(xué)情 境的需要進行有效的表征，對學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難或錯誤的診斷、分析與糾正以及對學(xué)習(xí)進行 合理的評價等。 TCK （Technological Content Knowledge） ： 技術(shù)內(nèi)容知識，是由技術(shù)與特定的學(xué)科知 識（或教學(xué)內(nèi)容）相互作用而產(chǎn)生的， 包括教師對新技術(shù)給學(xué)科所帶來的種種變化的了解以 及使用恰當(dāng)技術(shù)表征內(nèi)容的知識。 TPK （Technological Pedagogical Knowledge） ： 技術(shù)教學(xué)知識， 是由技術(shù)和一般教 學(xué)法相互作用產(chǎn)生的， 指關(guān)于教育技術(shù)在教學(xué)和學(xué)習(xí)情境中的存在形式、 使用要素和作用效 力的知識，包括了解可完成某一特定教學(xué)任務(wù)的種種教育技術(shù)手段、選擇最恰當(dāng)?shù)那耶?dāng)前可 用的技術(shù)手段、使用技術(shù)手段執(zhí)行教學(xué)法策略完成教學(xué)等。 TPCK （Technological Pedagogical Content Knowledge） ： 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識， 由以上所有類型的知識綜合而成。 TPCK 知識代表著教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情境的需要， 綜合考慮學(xué)科知識、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，換句話說，就是利用教育 技術(shù)有效表征和呈現(xiàn)內(nèi)容以利于教學(xué)和學(xué)生理解的知識。 綜上所述， TPCK 知識是現(xiàn)代教師知識的重要組成部分， 它對于強化教師的現(xiàn)代教學(xué)意識、 改善教師的能力結(jié)構(gòu)、 提高教師在信息化環(huán)境下開展教學(xué)的能力均起著不可替代的作用。 [7] 三、TPCK 知識視閾下對我國教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)的思考 1． 我國教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀 當(dāng)前我國教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)主要分兩個階段， 即職前教育和職后培訓(xùn)。 職前教育 主要通過高師院校開設(shè)“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課程來完成。“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程教學(xué)工作 面臨著一系列的問題， 如教學(xué)內(nèi)容與課時的矛盾； 學(xué)生眾多， 實驗難以開設(shè)； 教學(xué)理念落后，

授課方法單一。 [8]職后培訓(xùn)主要通過對在職教師進行教育技術(shù)能力培訓(xùn)來完成， 但諸多培訓(xùn) 項目僅僅是停留在對現(xiàn)代教育思想、 教育技術(shù)基本理論、教育技術(shù)基本操作技能的介紹上， 無疑對于提高教師對教育技術(shù)重要性的認識有積極作用，但理念與行為之間的“橋梁”并未 有效建立。實際上，以 TPCK 框架來審視這些教育方案或培訓(xùn)項目可以發(fā)現(xiàn)，由于 TPCK 知 識具有綜合性、 獨特性、 情境性、 實踐性和獨特性等特征， 這些方案或項目有助于教師獲得 TK 知識， 而對于 TCK 知識和 TPK 知識的豐富則收效甚微，更沒有涉及現(xiàn)代教師知識的核心 ———TPCK 知識。因此，大量的相關(guān)培養(yǎng)活動未能取得預(yù)期效果也就不足為怪。 2． 教育技術(shù)能力培養(yǎng)的改革之路 為了改變這種現(xiàn)狀， 對教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的改革迫在眉睫。 鑒于 TPCK 知識的獲取 需要具體情境的支持和教師親身參與解決教學(xué)問題的過程，我們認為教育技術(shù)能力的培養(yǎng)應(yīng) 該改變現(xiàn)有的紙上談兵的教學(xué)模式，增加與具體學(xué)科課程密切聯(lián)系的案例教學(xué)實踐活動，為 教師提供真實的需用教育技術(shù)解決的教學(xué)問題，使教師在解決問題過程中獲得對教育技術(shù)如 何用于教學(xué)的深刻理解，真正有實效地培養(yǎng)和提高教師的教育技術(shù)能力。 具體策略如下： （1）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，“通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)” 情境認知理論認為， 知識總是基于情境的， 在個體與環(huán)境交互的過程中構(gòu)建起認知體系。 “通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)”的方法是指參與設(shè)計的師范生在小組中協(xié)作學(xué)習(xí)，為真實教學(xué)問題提 供技術(shù)解決方案。 設(shè)計任務(wù)通常來自于他們真實的教學(xué)生活，如設(shè)計在線學(xué)習(xí)課程、設(shè)計數(shù) 字電影或?qū)ΜF(xiàn)存網(wǎng)站的修改。 如在數(shù)字電影設(shè)計中， 師范生通過制作一段兩分鐘的電影片 斷，體驗如何在短暫的視頻中恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)教學(xué)思想和內(nèi)容，并將教學(xué)方法融于其中。通過這 種設(shè)計任務(wù)，師范生學(xué)到的不是那些“去情景化”的單純的視頻采編技能，而是如何利用視 頻這種方式解決教學(xué)問題。 當(dāng)教師對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教育資源或站點進行重新設(shè)計時， 設(shè)計重點 是內(nèi)容、方法和技術(shù)相關(guān)的關(guān)鍵問題，包括重新設(shè)計面向中學(xué)生發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)課程，利用教育 心理學(xué)的理論重新設(shè)計資源庫， 活動形式包括集體討論、項目陳述與辯駁、異步網(wǎng)絡(luò)討論、 撰寫日志以及記錄對整個設(shè)計過程的反思。為完成任務(wù)， 教師也需要查閱、 學(xué)習(xí)相關(guān)的資料， 或者聽取教師教育者安排的講座。 技術(shù)的學(xué)習(xí)則以內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方式貫穿在整個設(shè)計活動之中。 [9]不同于傳統(tǒng)工作坊進行技能簡單傳授的方式，“通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)” 這種方法凸顯了在 情境中學(xué)習(xí)技術(shù)和主體學(xué)習(xí)的重要性，教師不是技術(shù)的消費者，而是技術(shù)的設(shè)計者。這種方 法充分吸收了建構(gòu)主義和基于項目學(xué)習(xí)的理念，體現(xiàn)出“做中學(xué)”、“基于問題的學(xué)習(xí)”、 “合作學(xué)習(xí)”和“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”的特點。它為教師提供了在真實的問題解決情境中深刻 地理解技術(shù)、 內(nèi)容與方法三者之間相互建構(gòu)的動態(tài)關(guān)系的機會。 教師能學(xué)會“如何學(xué)習(xí)” 技術(shù)以及“如何思考”技術(shù)， 進而幫助教師發(fā)展起對技術(shù)的靈活和情境化的理解。 通過設(shè)計

學(xué)習(xí)技術(shù)可以有效地縮減理論與實踐、學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的差距。 （2）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，開展微格課例研究 課例研究是以一節(jié)課的全程或片段作為案例進行解剖分析， 找到成功之處或是不足之處， 或者說是對課堂教學(xué)實踐活動中特定教學(xué)問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧 的過程。微格課例研究是微格教學(xué)和課例研究的有機結(jié)合。開展這種類型的研究， 可以采用 以下步驟： ① 確定目標(biāo)和研究計劃。 將參與研究的教師分成小組，每組自由選擇該學(xué)科的 教學(xué)內(nèi)容， 進行教學(xué)設(shè)計。 ②課堂教學(xué)。 由一位小組成員授課， 其他成員旁聽， 觀察和記錄， 并請相關(guān)人員對課堂實況進行錄像。課后將該堂課的錄像分發(fā)給所有成員，供他們課后觀摩 和反思使用。③討論和反思。召開反饋會議。所有成員都要提交一份課堂教學(xué)效果反饋表， 內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、教學(xué)目標(biāo)的完成情況、教育技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合的情況。同時， 就這些問題進行深入討論，特別應(yīng)關(guān)注教育技術(shù)是否恰當(dāng)而有效地幫助學(xué)生理解學(xué)科知識這 個總體目標(biāo)。之后對上課教師的教學(xué)過程進行反思，找出設(shè)計方案與要研究、解決的問題之 間的差距，提出修改的方案和細節(jié)，形成第二次上課的教案。④重新進行課堂教學(xué)。重新上 課，并再次錄像，要求成員提交第二份課堂教學(xué)效果反饋表。 課后小組成員進行討論，并根 據(jù)需要再次修改教案，第三次上課。需要指出的是，對一個問題的研究、 解決通常需要多次 “教學(xué)設(shè)計—教學(xué)實踐—討論反思”的循環(huán)往復(fù)。⑤總結(jié)。在最后一次課堂教學(xué)之后，小組 成員對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思， 并建立一份電子的課例研究報告， 內(nèi)容包括小組歷次教學(xué)實況、教案、教學(xué)反饋表、個人反思以及小組討論意見等。微格課例 研究為教師提供了一個在面向真實教學(xué)問題的和在行動中學(xué)習(xí)、反思和提高的平臺，拓展了 他們的 TPCK 知識。 （3）搭建職前職后教師知識共享的信息空間，促進 TPCK 知識的交流 在職前培養(yǎng)階段，教育技術(shù)公共課面向全校所有師范生，而來自不同學(xué)科和不同地域的 學(xué)生對教育技術(shù)能力的需求并不一樣，就目前的師資力量看，實現(xiàn)小班的、個別化教學(xué)還有 一定困難。但是，搭建知識共享的信息空間，把許多擴展的知識放到網(wǎng)上，供學(xué)生自學(xué)，可 以大大緩解這種矛盾。因為，在當(dāng)今的信息化社會中，學(xué)生的學(xué)習(xí)，已經(jīng)不再局限于課堂內(nèi) 部了，他們可以根據(jù)自己的需要和愛好，通過網(wǎng)絡(luò)去發(fā)展自己的個性專長，去自主學(xué)習(xí)或協(xié) 作學(xué)習(xí)。另外，由于教育技術(shù)課程的特殊性，決定了其對教學(xué)資源的需求十分龐大，而且需 要隨著基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的推進不斷更新。在職教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中包含了這些豐富的 資源， 實現(xiàn)這些資源的共享，可以大大節(jié)約資源開發(fā)的人力、物力和時間，并能在職前教育 與在職培訓(xùn)之間建立起聯(lián)系。 因此，搭建職前職后知識共享的信息空間， 能促進 TPCK 知 識的交流。 在這個方面，我們可以效仿美國研究者 Harris &Hofer 建立的 Activity Types

Wiki。他們認為將技術(shù)整合到教學(xué)中的一個方法是把學(xué)生的學(xué)科知識學(xué)習(xí)需要與基于內(nèi)容的 學(xué)習(xí)活動和最恰當(dāng)?shù)貛椭@些活動成功實施的技術(shù)直接聯(lián)系起來，[10]因此在這個空間里合 作開發(fā)了 K-12 階段中六門課程的學(xué)習(xí)活動，包括小學(xué)識字、中學(xué)英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會 研究和世界語言，計劃開發(fā)的課程還有藝術(shù)、二語（英語）學(xué)習(xí)、體育教育、幼兒教育等。 在這個空間中，瀏覽者可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境，選擇和組合使用這些富含教育技術(shù)手 段的學(xué)習(xí)活動。選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段的過程是教師“在真實情境中學(xué)會將教育技術(shù)整合到自 己的教學(xué)設(shè)計中，從而構(gòu)建起他們的 TPCK 知識”[11]的過程，也是與他人實現(xiàn)知識共享的 過程。 四、結(jié)束語 TPCK 知識的研究對當(dāng)前我國教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的研究具有重要 意義。從這個視閾思考當(dāng)前師范院校改革教育技術(shù)課程與教學(xué)以及在職教師教育技術(shù)能力培 訓(xùn)中存在的問題， 或許能為提高教師的教育技術(shù)能力提供了一個新思路。 [參考文獻] [1] Shulman, L. S. Those Who Understand Knowledge Growth in Teaching [J].Educational Researcher, 1986，15（2）:4~14. [2] Shulman,L.S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987,57（1）:1~22. [3] Koehler, M. J., & Mishra, P. What Happens When Teachers Design Educational Technology?[J].Journal of Educational Computing Re-search, 2005,32（2）: 132. [4] [9] 李美鳳，李藝. TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究， 2008， （4） ：74~77. [5] Koehler, M.J. & Mishra, P. Introducing TPCK[A]. AACTE Committee on Innovation and Technology.The Handbook of Technological Pedagog-ical Content Knowledge （TPCK） for Educators[C]. New York: American Association of Colleges of Teacher Education and Routledge,2008. [6] Koehler, M. J., & Mishra, P. Teachers Learning Technology by Design [J]. Journal of Computing in Teacher Education, 2005, 21（3）:94~102. [7] 何克抗.教育技術(shù)學(xué)[M] .北京: 北京師大出版社, 2002.380～385. [8] 陳明選.師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實踐研究[J]. 電化教育研究， 2006， （3） ：22~24. [10] Harris, J.B. TPACK in inservice education: Assisting Experienced Teachers’

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