【摘要】：進入21世紀(jì)后，科技發(fā)展、知識更新速度的逐漸加快，對人才提出了更高、更綜合的要求。為應(yīng)對新時代的發(fā)展要求，基于對社會形勢和教育現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域展開了積極的探索。尤其是在2001年正式啟動的基礎(chǔ)教育課程改革中，明確了“小學(xué)階段以綜合課程為主”的重要理念。課程的設(shè)置自然會影響到為其具體實施服務(wù)的教研。我國小學(xué)長期以分科課程為主，與之相應(yīng)，學(xué)校的教研工作也是按照學(xué)科的劃分而組織開展的。然而，當(dāng)下學(xué)校傳統(tǒng)分科教研的形式已難以滿足學(xué)校教育改革的需要與時代發(fā)展的現(xiàn)實訴求，重新思考我國小學(xué)教研的發(fā)展之路顯得尤為必要。 對一種新生事物的塑造，離不開對其歷史根基的了解。從新中國成立之初至今，我國小學(xué)教研大體經(jīng)歷了模仿探索期（1949-1965）、恢復(fù)發(fā)展期（1977-1989）、改革深化期（1985-1999）、多元創(chuàng)新期（2000-）四個階段。在60多年的發(fā)展歷程中，我國小學(xué)教研表現(xiàn)出來了以學(xué)科性質(zhì)劃分為主的教研組織形式、以集體備課為主的教研活動方式、以分析教材為主的教研內(nèi)容以及顯現(xiàn)出教師跨學(xué)科教研的自發(fā)探索行為等主要特點。我國小學(xué)長期以分科教研為主，這就使得傳統(tǒng)學(xué)校教研模式不斷取得發(fā)展與完善的同時也帶來了視野相對狹隘、內(nèi)容相對固定封閉、主體參與性不強以及限制了學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成方面的弊端。 另一方面，一種強調(diào)擁有不同學(xué)科知識背景的教師，打破自身原有的學(xué)科樊籬，教研時突出不同學(xué)科知識之間的相互銜接與聯(lián)系、不同學(xué)科教師之間的合作與配合以及不同學(xué)科之間教學(xué)方法、經(jīng)驗的相互借鑒與吸收的跨學(xué)科教研模式正呼之欲出。與傳統(tǒng)學(xué)科分科教研相比，跨學(xué)科教研在教研主體上表現(xiàn)出更具有異質(zhì)性與互補性；在教研內(nèi)容上更彰顯靈活性與綜合性；在教研形式上的更突顯開放性與創(chuàng)造性的特征。此外，跨學(xué)科教研對于豐富教師教研內(nèi)容、拓寬教師教研視野；改善教師教研狀態(tài)、增強教研參與熱情；發(fā)揮教師差異優(yōu)勢，綜合提高教研效率；促進學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢�？鐚W(xué)科教研模式的目標(biāo)在于提高教師的協(xié)同合作能力、優(yōu)化教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，它的建構(gòu)強調(diào)協(xié)同、整體、民主的原則，，包括組建教研團隊、明確教研目標(biāo)與任務(wù)、制定教研計劃、開展團隊教研活動、評估與調(diào)整五個階段，還離不開思想、行政、技術(shù)、情感等多方面條件的共同支持。 就目前來看，小學(xué)跨學(xué)科教研模式作為一種新型教研模式，要實現(xiàn)更進一步地推廣與應(yīng)用，除需對其適用范圍作出進一步明確之外，在實踐應(yīng)用中，還需在教研資源庫的管理、教研團隊的優(yōu)化、評價制度的建立健全、社會多方面力量的獲取等方面作出更大的努力。
【學(xué)位授予單位】：山東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2015
【分類號】：G627

【參考文獻】

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4 劉z巡

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