本文關(guān)鍵詞：構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體的探究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體的探究
郭維平 嘉興學(xué)院平湖校區(qū) 嘉興學(xué)院平湖校區(qū) 浙江省平湖市 314200
【摘要】 目前小學(xué)教師教育中一個(gè)突出問(wèn)題是高師與地方的合作關(guān)系弱化， 高師專業(yè)教育與 小學(xué)教育改革脫節(jié)，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫鉤。構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體，形成高校與地方的穩(wěn) 固合作聯(lián)盟，有利于小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，有利于培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的實(shí)現(xiàn)。各方應(yīng)形成共識(shí)，實(shí) 行

“高校—小學(xué)為本”辦學(xué)模式，把高師和小學(xué)引入一個(gè)開放、持續(xù)和共同參與的變革框架中， 以推進(jìn)教師教育的良性發(fā)展。 【關(guān)鍵詞】小學(xué)教師，合作共同體，培養(yǎng)培訓(xùn)

一、小學(xué)教師教育共同體的內(nèi)涵 小學(xué)教師教育共同體的內(nèi)涵
社會(huì)學(xué)家為“共同體”賦予了“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團(tuán)隊(duì)”的含 義，這一概念被移植到教育領(lǐng)域最早見于博耶爾（Ernest L. Boyer）在 1995 年發(fā)表的題為《基礎(chǔ) “學(xué)習(xí)共同體”“實(shí)踐 、 學(xué)校，學(xué)習(xí)共同體》的報(bào)告，報(bào)告提出“學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體” 。目前， 共同體”等已成為國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域備受矚目的話語(yǔ)，一般研究者將團(tuán)體行為理論、教師專業(yè)發(fā)展 理論和合作教育理論融匯到其內(nèi)涵研究中。 可以認(rèn)為， 共同體首先在一系列內(nèi)涵要素上是共同的， 有著一致性的價(jià)值認(rèn)同，有著共同的目標(biāo)和利益追求、共同的語(yǔ)言與行為方式，有著合作的具體 內(nèi)容。 小學(xué)教師教育合作共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上， 以高師—小學(xué)—教育行政部 門為聯(lián)合基地，以優(yōu)質(zhì)小學(xué)教師的成長(zhǎng)為目標(biāo)，以培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程的合作與研討為載體，通過(guò)項(xiàng)目 合作、教學(xué)互動(dòng)、共同研究、資源共享，最終推進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的合作聯(lián)盟。共同體的建 設(shè)旨在改變單一的大學(xué)課堂上進(jìn)行教師教育的封閉模式，改變職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫鉤的現(xiàn)狀， 把高師和小學(xué)引入一個(gè)開放、持續(xù)和共同參與的變革框架中，促進(jìn)雙方教育文化的互動(dòng)、融合， 充分反映教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐的豐富性，使師范生在親身經(jīng)歷的體驗(yàn)中，完成教師教育課程學(xué)習(xí)，在融 合的互動(dòng)關(guān)系中形成和諧共生的教師教育模式。由此可見， “教師教育合作共同體”與其說(shuō)是一 種辦學(xué)的組織形態(tài)，毋寧說(shuō)是一種合作方式的建構(gòu)。其主要特征為： 1、有共同目標(biāo)追求與合作共識(shí) 、 明確共同目標(biāo)、達(dá)成合作共識(shí)是構(gòu)建共同體的基礎(chǔ)。因?yàn)楦邘熍囵B(yǎng)的小學(xué)教師，使用、成長(zhǎng) 在小學(xué)，檢驗(yàn)在小學(xué)，所以小學(xué)教師教育不僅是高師院校的責(zé)任，也是小學(xué)與教育行政部門的責(zé) 任；新教師在教學(xué)中的專業(yè)發(fā)展，不僅是小學(xué)的事情，也是高師的事情。這種高師與小學(xué)的共生 性關(guān)系是由培養(yǎng)目標(biāo)決定的， 他們有著共同的價(jià)值追求——促進(jìn)優(yōu)質(zhì)小學(xué)教師的成長(zhǎng)， 那種職前 培養(yǎng)脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際， 職后培訓(xùn)缺乏科學(xué)性、 深刻性和前瞻性的情況已不能適應(yīng)小學(xué)教育發(fā)展 的需要。在“共同體”中，高師、小學(xué)和教育行政部門對(duì)在職教師及準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展都有著共同
作者：郭維平， （1956- ）女，上海金山人，現(xiàn)任嘉興學(xué)院平湖校區(qū)黨工委副書記，教授， 研究方 向：教師教育、思想政治教育； 電話：0573-85235598，13706738629 本文為浙江省 2009 年教育規(guī)劃課題“基于高校與地方聯(lián)盟的小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式優(yōu)化研究” （編 號(hào) SC321）成果之一。
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的責(zé)任，高校不光是“產(chǎn)品”的生產(chǎn)者，還是“產(chǎn)品”的維護(hù)與提升者；而小學(xué)和教育行政部門 不僅是教師教育“產(chǎn)品”的消費(fèi)者，還應(yīng)該是“產(chǎn)品”的保養(yǎng)者。 2、有穩(wěn)固合作聯(lián)盟與實(shí)際合作項(xiàng)目 、 教師教育合作共同體要打破高師與小學(xué)、 育人單位與用人單位之間的界限， 以合作聯(lián)盟的形 式將高師、小學(xué)、教育行政部門各個(gè)方面聚集在一起，通過(guò)共同體的構(gòu)建，為校校之間的相互溝 通、共同研究搭建平臺(tái)，為與創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)相適應(yīng)的教師“一體化”的養(yǎng)成創(chuàng)造環(huán)境、提供載 體。應(yīng)在政府支持下構(gòu)建合作的框架，組建合作的機(jī)構(gòu)，設(shè)立合作的項(xiàng)目，實(shí)施合作的行動(dòng)。共 同體的構(gòu)建不能滿足于表面的相互來(lái)往， 而要以你中有我、 我中有你的實(shí)質(zhì)性合作與緊密型結(jié)合 為標(biāo)志，擁有一批有實(shí)際價(jià)值的合作項(xiàng)目。高校與小學(xué)共同參與到教師教育體系中來(lái)，通過(guò)合作 相互促進(jìn)，在改善高校教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的同時(shí)，給予在職教師更多的職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。 3、有平等互利優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的合作雙贏 、 共同體形成的合作聯(lián)盟的基礎(chǔ)是互為主體的平等協(xié)作， 共同發(fā)展的合作雙贏。 其合作文化是 民主的、開放式的，而不是權(quán)威的、封閉式的，平等互利、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)是合作原則。在合作過(guò)程中， 共同體成員分享學(xué)習(xí)資源，彼此交流知識(shí)、觀念、情感與實(shí)踐體驗(yàn)，建立彼此相互促進(jìn)的人際關(guān) 系。大學(xué)教師可給小學(xué)帶去新的教育思想、教育理論，也可把小學(xué)教育教學(xué)中的各種問(wèn)題帶到課 程理論及教師教育理念與內(nèi)容等的開發(fā)與研究中； 參與合作的小學(xué)教師則可利用合作進(jìn)行自我提 高，也可以其教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)給教師教育的課程注入新的資源，進(jìn)而達(dá)到共同提高、合作雙贏。 4、有理論與實(shí)踐相融合的特色體現(xiàn) 、 小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)有理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩大方面， 其專業(yè)成長(zhǎng)主要通過(guò)學(xué)習(xí)與教育實(shí) 踐中的反思。理論與實(shí)踐是相輔相成的，真正的理論必然能指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)只有通過(guò)實(shí)踐才能使 理論得到檢驗(yàn)與修正。正如專家所說(shuō)： “教育理論與教育實(shí)踐是先行的參與關(guān)系，教育理論總是 表現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中，在參與教育實(shí)踐，參與人之為人的活動(dòng)中成就自身。教育理論的價(jià)值 就在于這種扎根于教育實(shí)踐的參與意識(shí)或者批判意識(shí)，即扎根于教育實(shí)踐。 ”②教師教育共同體 著眼于改變理論脫離實(shí)際的現(xiàn)狀，建立“理論——實(shí)踐——理論提升——再實(shí)踐”的循環(huán)往復(fù)， 在高校與小學(xué)合作研究基礎(chǔ)教育改革的過(guò)程中提升教育理論，真正達(dá)到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

二、構(gòu)建教師教育共同體的理論基礎(chǔ)
1、實(shí)踐性理論 、 首先是馬克思主義實(shí)踐論。 在馬克思看來(lái)， 理論來(lái)源于實(shí)踐， 再回到實(shí)踐。 實(shí)踐是人的理智、 情感、 意志等內(nèi)在本質(zhì)力量的對(duì)象性展示， 又是人以一種主體性方式來(lái)批判性地處理自己同外部 世界的關(guān)系的過(guò)程，所以實(shí)踐具有意識(shí)性、目的性、批判性和創(chuàng)造性。其次是杜威教育理論，強(qiáng) 調(diào)認(rèn)識(shí)來(lái)源于人與環(huán)境不斷的相互作用，他在《民主主義與教育》一書中闡述了“教育即生活、 生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造”的理論，這三個(gè)命題是杜威教育理論的核心命題，與馬克思主義實(shí)踐論有一致 之處。再次是教師實(shí)踐知識(shí)論。在英國(guó)學(xué)者斯滕毫斯的“教師即研究者”與舍恩的“反思性實(shí)踐 家”等思想影響下，教師實(shí)踐性知識(shí)理念逐漸引起了理論與實(shí)踐界的重視。其提倡者們認(rèn)為，教 師的日常教學(xué)中存在著大量的實(shí)踐性知識(shí)， 它們是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)， 在教師工作中發(fā)揮

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著不可替代的作用。實(shí)踐表明，教學(xué)法知識(shí)并不能導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中的正確選擇與行動(dòng)，它 必須由教師本人在教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合自己的感悟與知識(shí)儲(chǔ)備去應(yīng)對(duì)教學(xué)情境。③就是說(shuō)，教育科 學(xué)是一種職業(yè)科學(xué)， 其中的元認(rèn)知理論要依賴于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的激活。 構(gòu)建教師教育共同體就是為實(shí) 踐性知識(shí)的形成與交流創(chuàng)造條件。 2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 學(xué)習(xí)者是帶著自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的， 學(xué)習(xí)是在一定的情 境下(即文化背景)下， 借助他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動(dòng))而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過(guò)程。 “意 這里 義”大致是指事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物間的聯(lián)系等， “建構(gòu)”即學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間 反復(fù)的、雙向的相互作用，來(lái)形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，因此“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意 、 、 義建構(gòu)”就被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程的四大要素。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生， 而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生也不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是在一定的情境下，借助 他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得知識(shí)。 根據(jù)這理論， 小學(xué)教師的職前學(xué)習(xí)與職后培訓(xùn)都不能是單方面的知識(shí)輸入， 而應(yīng)當(dāng)在教師教學(xué)工 作的具體情境中， 最大限度地調(diào)動(dòng)師范生與教師主動(dòng)參與的積極性， 通過(guò)建立合作共同體等多種 形式促進(jìn)學(xué)生與教師間以及師范生、小學(xué)教師與其他人之間的互動(dòng)，讓他們?cè)谥鲃?dòng)參與中、在互 動(dòng)中獲得對(duì)概念豐富的、有經(jīng)驗(yàn)背景的理解，進(jìn)而充分地建構(gòu)知識(shí)。 3、教師專業(yè)發(fā)展理論 、 教師專業(yè)發(fā)展理論關(guān)注教師的內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)， 強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、 不 斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程，教師的專業(yè)發(fā)展空間是無(wú)限的，成熟只是相對(duì)的，而發(fā)展 則是絕對(duì)的。 比如富勒(F. Fuller)提出的教育教學(xué)關(guān)注四階段發(fā)展論， 卡茨 （Katz） 的四階段理論， 費(fèi)斯勒(R. Fessler)的動(dòng)態(tài)教師生涯循環(huán)論以及司德菲(B. Steffy)依據(jù)人文心理學(xué)派自我實(shí)現(xiàn)理論 建立的教師生涯五階段模式等， 都從不同的層面揭示了教師專業(yè)發(fā)展的階段性及各階段不同的專 業(yè)發(fā)展需求和心態(tài)， 指出需通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)實(shí)踐才能提高其專業(yè)水平。 小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展包含專 業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面，共同形成小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)特性，這提高是一個(gè)終身發(fā) 展的過(guò)程。所以教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)僅是作為教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，它們?cè)趦?nèi)容、方 式上應(yīng)該是相互銜接的，共同服務(wù)于教師專業(yè)能力的提高。因此，越來(lái)越多的國(guó)家傾向于對(duì)教師 的職前培養(yǎng)與職后教育進(jìn)行一體化的建構(gòu)。 4、合作性理論 、 合作性理論認(rèn)為教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)是高校和中小學(xué)的共同責(zé)任。 因而教師的培養(yǎng)培訓(xùn) 應(yīng)該在有關(guān)高校接受理論學(xué)習(xí)， 在中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐， 高校與小學(xué)以合作伙伴關(guān)系一起進(jìn)行合 作研究。一方面高校深入研究小學(xué)，提高教育理論的針對(duì)性，使教師在研究者轉(zhuǎn)向?qū)嵺`者的過(guò)程 中，探索一條實(shí)踐取向、意義取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑，并通過(guò)課題研究等形式，指導(dǎo)和推動(dòng)小 學(xué)教育改革；另一方面，通過(guò)合作賦予小學(xué)從事教師教育的責(zé)任，促進(jìn)小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)反思和 提高，在大學(xué)教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的辦法，提高研究問(wèn)題的能力，從實(shí)踐者走向 研究者。雙方通過(guò)在實(shí)踐中從事研究及在研究中參與實(shí)踐，創(chuàng)造出對(duì)教學(xué)更有意義的知識(shí)，充分
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發(fā)揮各自功能，得到共同發(fā)展。比如，上世紀(jì) 80 年代以來(lái)美國(guó)出現(xiàn)新型教師培養(yǎng)模式——教師 專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱 PDS） ，由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與它所在學(xué)區(qū)的小學(xué)建立合作關(guān)系， 雙方教師組成合作小組，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)，參與合作的大學(xué)教師一半時(shí)間在小學(xué)，一半時(shí) 間在大學(xué)，而參與合作的小學(xué)教師也有機(jī)會(huì)走進(jìn)大學(xué)講堂，豐富大學(xué)課堂內(nèi)容。它打破了大學(xué)和 小學(xué)之間的隔離狀態(tài)，把教師的培養(yǎng)看作是雙方的共同責(zé)任。 已有數(shù)據(jù)證明，這樣的培養(yǎng)方式 效果更好。
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三、小學(xué)教師教育共同體的構(gòu)建方式
1、明確共同體目標(biāo)，建立穩(wěn)固聯(lián)盟與合作平臺(tái) 、明確共同體目標(biāo)， 高校與地方首先應(yīng)充分認(rèn)識(shí)在小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中負(fù)有的共同責(zé)任，明確共同體的追求目 標(biāo)，注重高校與小學(xué)的共生性與互動(dòng)性，定向在小學(xué)，定位在高校，按照小學(xué)實(shí)際需求來(lái)確定培 養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)方式。合作的平臺(tái)與方式：一是建立由政府教育行政部門、高師、小學(xué) 有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)參加的合作辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組，制定與協(xié)商合作中的重大事項(xiàng)與政策；二是統(tǒng)籌合作資源， 建立名師聯(lián)盟，通過(guò)名師互聘、建立“名師工作室” 、開設(shè)專家講堂、雙向指導(dǎo)課程建設(shè)等形式 構(gòu)建專家型辦學(xué)指導(dǎo)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，打造名師引領(lǐng)的平臺(tái)；三是簽訂合作項(xiàng)目，開展互動(dòng)性的教科 研課題研究與攻關(guān)， 一方面高校教師指導(dǎo)小學(xué)教師的課題研究， 另一方面聘請(qǐng)小學(xué)名師來(lái)高校從 事課題研究、 研修課程教學(xué)； 四是加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地與科研基地建設(shè)， 開展學(xué)科專家指導(dǎo)、 帶教活動(dòng)、 師范生拜名師活動(dòng)， 切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)的實(shí)效性； 五是建立高校師生與小學(xué)教師之間的合作小組， 使各方經(jīng)常有機(jī)會(huì)在一起工作并進(jìn)行教學(xué)改革、 課程建設(shè)和教育理論研究， 也可稱為師徒教師教 育模式；等等，總之，使教學(xué)基地、實(shí)習(xí)基地、科研基地融為一體，構(gòu)成多維的合作空間。 2、推進(jìn)教師教育模式改革，注重培養(yǎng)培訓(xùn)的科學(xué)性與開放性 、推進(jìn)教師教育模式改革， 在培養(yǎng)層面，高師需轉(zhuǎn)變“院本化自我發(fā)展”的辦學(xué)模式，堅(jiān)持“高�！W(xué)為本”辦學(xué)模 式，突出教師培養(yǎng)與小學(xué)教育改革的互動(dòng)。重點(diǎn)抓好幾個(gè)環(huán)節(jié)：一是優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，，調(diào)整課 程結(jié)構(gòu)。教師教育特色體現(xiàn)的關(guān)鍵是建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系，應(yīng)邀請(qǐng)小學(xué)專家、名師參 與課程方案的制定，按實(shí)際需求確立起公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、教育實(shí)踐課的合 理比例。二是加強(qiáng)教育學(xué)科建設(shè)。高師區(qū)別于其他高校的特色在于教育科學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，必須突 出教育學(xué)科建設(shè)，加強(qiáng)教育學(xué)科的綜合化與前沿化，匯聚學(xué)科隊(duì)伍，更新知識(shí)內(nèi)涵，把學(xué)術(shù)研究 同培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)教師這一目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)， 深入小學(xué)積極參與新課程的改革與實(shí)驗(yàn)， 把學(xué)校建 成當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育研究的中心， 真正體現(xiàn)師范院校的本質(zhì)特征， 并通過(guò)教育學(xué)科建設(shè)來(lái)加強(qiáng)高師自 身師資隊(duì)伍建設(shè)， 進(jìn)而解決高師與基礎(chǔ)教育 “兩張皮” 的狀況。 三是加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地與科研基地 “兩 個(gè)基地”建設(shè)，著力提升教學(xué)實(shí)習(xí)的功能。聘請(qǐng)小學(xué)名師專家作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師，并按照“認(rèn)識(shí) 性實(shí)習(xí)”“項(xiàng)目化實(shí)習(xí)”“規(guī)范化實(shí)習(xí)”“畢業(yè)實(shí)習(xí)”等分層次實(shí)施，每次實(shí)習(xí)確定主題，注重 ， 、 、 與理論知識(shí)相結(jié)合，既有效提升師范生專業(yè)素質(zhì)，又促進(jìn)小學(xué)的教學(xué)研究。 在培訓(xùn)層面應(yīng)著眼于理性知識(shí)的轉(zhuǎn)化、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升，這需要有高層次的引導(dǎo)，要堅(jiān)持培 訓(xùn)機(jī)構(gòu)與模式的科學(xué)性、開放性，改變目前小學(xué)教師職后培訓(xùn)效果不佳的情況。培訓(xùn)內(nèi)容可分為 教師素質(zhì)提高型與解決實(shí)際問(wèn)題型兩類，注重培訓(xùn)需求信息采集，根據(jù)實(shí)際需求提供培訓(xùn)內(nèi)容。

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培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可通過(guò)招標(biāo)形式確定， 也可由高校和各類機(jī)構(gòu)列出培訓(xùn)內(nèi)容、 教師與形式， 讓小學(xué)自選。 培訓(xùn)方式應(yīng)針對(duì)不同的內(nèi)容與對(duì)象進(jìn)行科學(xué)選擇， 比如關(guān)于新的教育思想與理念的講授， 教學(xué)成 果的學(xué)習(xí)與觀摩，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的點(diǎn)評(píng)，教改課題的研究，各種經(jīng)歷教師的交流切磋與匯教等。 3、打造以政府為主導(dǎo)、高師為主體、小學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)培訓(xùn)一體化教師教育體系 、打造以政府為主導(dǎo)、高師為主體、 國(guó)際師范教育自上世紀(jì) 70 年代以來(lái)進(jìn)入了一個(gè)發(fā)展新階段，其中標(biāo)志之一就是“大師范教 育觀”的確立，師范教育不再局限于對(duì)師范生的培養(yǎng)，教師職后培訓(xùn)也不是指教師一般意義上的 進(jìn)修提高，而是一個(gè)對(duì)教師進(jìn)行一系列系統(tǒng)培養(yǎng)的、時(shí)間沿續(xù)到教師職業(yè)生涯全過(guò)程的“終身教 育” 。按照這觀念，應(yīng)建立一個(gè)統(tǒng)一的教師素質(zhì)養(yǎng)成的目標(biāo)體系與內(nèi)容體系，使培養(yǎng)和培訓(xùn)的所 有工作能一以貫之圍繞著這一目標(biāo)展開， 根據(jù)一體化的整體構(gòu)想研究制定各學(xué)科門類和內(nèi)容， 兼 顧職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，避免重復(fù)與缺陷。這就必須改變教師培養(yǎng)培訓(xùn)的二元分離狀態(tài)，各方通 力合作，共同打造以政府為主導(dǎo)、高師為主體、小學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)培訓(xùn)一體化教師教育體系。一 是由政府牽頭建立教師發(fā)展服務(wù)區(qū)， 明確一定區(qū)域范圍內(nèi)高校與地方在教師培養(yǎng)培訓(xùn)上的雙向服 務(wù)職責(zé)， 構(gòu)建教師教育共同體； 二是組建由高師專家與小學(xué)名師共同參與的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn) 一體化的課程建設(shè)研究小組，研究提出培養(yǎng)培訓(xùn)前后一貫、互有區(qū)分的目標(biāo)體系、課程體系與評(píng) 價(jià)體系；三是進(jìn)一步開放與整合培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，加大對(duì)教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校等職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高師院 校的融合力度，整合各方面優(yōu)質(zhì)資源，更好地服務(wù)于教師的養(yǎng)成與培訓(xùn)�？捎烧c高校聯(lián)合實(shí) 施教師職后培訓(xùn)，以保證培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容的一致性和教材的連貫性，促進(jìn)教育資源配置一體化。 【參考文獻(xiàn)】 ：
①馮銳、金婧.學(xué)習(xí)共同體思想的形成與發(fā)展[J]電化教育研究 2007（3）73 ②李長(zhǎng)偉 再論教育理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一[J]湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004（9）26-28 ③丁麗云 田寶宏 略論教師實(shí)踐性知識(shí)提出的理論背景[N] 光明日?qǐng)?bào) 2006-10-2 ④陳霞 國(guó)際視野下的中小學(xué)教師繼續(xù)教育改革:理論、特點(diǎn)與展望[J]教育科學(xué) 2006（1）53-56 ⑤郭黎巖 發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[J] 比較教育研究 2007（11） ，27-31 作者拼音名：Guo wei ping, 單位：Pinghu Campus of Jiaxing University Zhejiang 英文標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞：

The Exploration of Constructing Primary School Teacher Education Community
【Abstract】Aprominent problems in the present primary teacher education is that the cooperative partnership between normal universities with local places weakens, namely, professional education in normal universities is out of line with the reform of the primary education and pre-employment development separates from post-employment training. Construction of primary school teacher education community and formation of a solid alliance between higher schools and local governments are conducive to professional growth of primary school teachers and will help realize the integration of development and training. Both parties should reac h a consensus, implement the school-running mode of "Higher School--Primary School-based", higher schools and primary schools should introduce an open, continuous and participatory transformation framework to promote the sound development of teacher education. 【Key words】 primary school teachers; cooperative community; development and training

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  本文關(guān)鍵詞：構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體的探究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。