本文關(guān)鍵詞：高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實(shí)踐對(duì)策，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實(shí)踐對(duì)策 投稿：蘇濣濤

摘要：雖然我國(guó)高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨(dú)特的辦學(xué)模式，但對(duì)高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰，對(duì)高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識(shí)還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實(shí)踐探索。文章在分析我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重新審視我國(guó)高職…

摘要：在美國(guó)、德國(guó)、日本和韓國(guó)經(jīng)濟(jì)起飛中，職業(yè)教育始終動(dòng)態(tài)嵌入在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)的過程，為順利實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型供給匹配的人才，這些實(shí)踐能為我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)背景下的技能型人才培養(yǎng)及職業(yè)教育發(fā)展提供有益的借鑒。關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；美國(guó)；德國(guó)；…

摘要：從社會(huì)心理學(xué)的角度來看，職業(yè)教育吸引力是學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生的積極反應(yīng)，這種積極反應(yīng)在社會(huì)群體中發(fā)生累積效應(yīng)，并經(jīng)企業(yè)組織的反饋和政府組織的引導(dǎo)進(jìn)行強(qiáng)化，形成良性互動(dòng)。因此，增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力主要有兩種途徑：一種是中心路徑，即提高職業(yè)教育對(duì)…

　　 摘 要：雖然我國(guó)高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨(dú)特的辦學(xué)模式，但對(duì)高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰，對(duì)高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識(shí)還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實(shí)踐探索。文章在分析我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重新審視我國(guó)高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，并在培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)涵、課程建設(shè)、考評(píng)機(jī)制等方面提出對(duì)策和建議。

　　 關(guān)鍵詞：高職院校；素質(zhì)教育；內(nèi)涵；實(shí)踐
　　 作者簡(jiǎn)介：周琳（1979-），女，浙江寧波人，浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)樗颊逃?
　　 基金項(xiàng)目：本文為浙江省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)研究課題“中國(guó)高職‘高等性’內(nèi)涵建設(shè)之載體――職業(yè)素質(zhì)教育目標(biāo)維度與實(shí)踐探索”（課題編號(hào)：2011N114）的階段性成果，主持人：周琳。
　　 中圖分類號(hào)：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）07-0018-03
　　 一、問題提出
　　 中國(guó)高等職業(yè)教育經(jīng)過20余年的發(fā)展，逐漸形成了“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，其基本價(jià)值取向由原來與本科院校無所區(qū)別的理論知識(shí)關(guān)注逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注高職教育特定的應(yīng)用技能。盡管高職教育對(duì)“高技能人才”[1]的培養(yǎng)目標(biāo)描述極大地提升了高職學(xué)生與本科院校學(xué)生的目標(biāo)區(qū)分效度，然而高職教育改革的重點(diǎn)是專業(yè)建設(shè)、校企合作、工學(xué)結(jié)合、服務(wù)社會(huì)等方面，課程建設(shè)也較多側(cè)重于課程教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)模式改革。由此可見，“具有系統(tǒng)的應(yīng)用知識(shí)和持續(xù)發(fā)展的能力”[2]這一人才培養(yǎng)目標(biāo)在實(shí)踐過程中不可避免地造成了中國(guó)高職教育對(duì)“高等性”這一屬性的弱化。這種隱含技術(shù)導(dǎo)向的實(shí)用主義教育既不能完全實(shí)現(xiàn)中國(guó)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，也不能提高高技能人才的綜合素質(zhì)，最終也不能滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高技能人才的需求。
　　 真正在勞動(dòng)者職業(yè)生涯發(fā)展中起到?jīng)Q定性作用的因素，往往不是單一的技術(shù)技能而是包涵技術(shù)技能在內(nèi)的綜合素質(zhì)。目前，我國(guó)高職教育研究領(lǐng)域較為關(guān)注的“職業(yè)核心能力”一詞，反應(yīng)了職教界對(duì)中國(guó)高等職業(yè)教育領(lǐng)域素質(zhì)教育的反思和回歸。
　　 二、我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀分析
　　 首先，我國(guó)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)素質(zhì)教育的要求，尚未明晰。盡管在工業(yè)化和后工業(yè)化時(shí)代，勞動(dòng)力市場(chǎng)與高等教育的聯(lián)系越來越緊密，職業(yè)教育受到黨和國(guó)家的高度重視，提高到與普通高等學(xué)歷教育同等重要的地位，從而使高職教育成為現(xiàn)代高等教育非常重要的組成部分。當(dāng)我國(guó)高等職業(yè)教育普遍認(rèn)同“能力本位”的核心意義時(shí)，作為能力培養(yǎng)載體之一的素質(zhì)教育工程就顯得尤為重要。
　　 我國(guó)高職教育在人才培養(yǎng)過程中只注重培養(yǎng)學(xué)生的崗位操作能力。而忽視了學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，當(dāng)學(xué)生走向社會(huì)、進(jìn)入企業(yè)時(shí)出現(xiàn)了諸多不適應(yīng)性。高職教育既然以就業(yè)為導(dǎo)向，就必須從培養(yǎng)學(xué)生的首崗適應(yīng)能力、多崗遷移能力、可持續(xù)發(fā)展能力出發(fā)，不僅要求學(xué)生具有過硬的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力，更具有兼容并蓄的職業(yè)發(fā)展能力，同時(shí)還要培養(yǎng)學(xué)生良好的團(tuán)隊(duì)合作精神、愛崗敬業(yè)精神等職業(yè)素質(zhì)。
　　 其次，我國(guó)高職院�，F(xiàn)階段素質(zhì)教育的內(nèi)涵建設(shè)主要圍繞國(guó)際通用的“職業(yè)核心能力”展開，缺乏適度本土化。職業(yè)核心能力是指人們?cè)诠ぷ骱蜕钪谐龑I(yè)崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分為基礎(chǔ)核心能力：例如職業(yè)溝通、團(tuán)隊(duì)合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解決問題、信息處理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等；延伸核心能力：例如禮儀訓(xùn)練、心理減壓等。職業(yè)核心能力培養(yǎng)已成為全球各地職業(yè)教育、培訓(xùn)發(fā)展的趨勢(shì)，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據(jù)具體情況作出科學(xué)的選擇。尚處起步階段的我國(guó)職業(yè)核心能力認(rèn)證培訓(xùn)項(xiàng)目是教育部教育管理信息中心的研發(fā)專家在吸收了英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家最新職業(yè)教育和培訓(xùn)成果的基礎(chǔ)上開發(fā)出來的職業(yè)能力認(rèn)證培訓(xùn)項(xiàng)目。然而，基于“職業(yè)核心能力”培養(yǎng)的這種認(rèn)證培訓(xùn)項(xiàng)目在被借鑒到中國(guó)時(shí)遇到了阻力與瓶頸，本土化難度加大。主要原因是我國(guó)的高考體制與西方國(guó)家的高考體制存在較大差異，在我國(guó)目前高考生源分流機(jī)制中，高職院校處于高考錄取的第三類院校，而英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)等西方的高考錄取制度不存在這樣的問題。同時(shí)，中國(guó)高職院校的生源相對(duì)第一類和第二類院校而言，呈現(xiàn)出高等教育嬗變至非精英時(shí)代的顯著特點(diǎn)。根據(jù)卡根的分類理論，在中國(guó)的高等教育中，高職院校的學(xué)生屬于弱勢(shì)群體，社會(huì)對(duì)他們的認(rèn)知度存在偏見。因此，在培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)核心能力時(shí)，一定要結(jié)合中國(guó)的現(xiàn)實(shí)與實(shí)際。
　　 與此同時(shí)，人們對(duì)高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解也存在諸多誤區(qū)：例如，把素質(zhì)教育等同于思政教育；把素質(zhì)教育理解為零散的文科知識(shí)的補(bǔ)充；把素質(zhì)教育理解為應(yīng)試教育的新增內(nèi)容；把素質(zhì)教育詮釋為專業(yè)教育的附屬。這些誤區(qū)對(duì)正確理解我國(guó)高職教育的內(nèi)涵都會(huì)產(chǎn)生消級(jí)影響。因此，單純依靠“職業(yè)核心能力”稱謂的引進(jìn)、單靠不結(jié)合中國(guó)高考錄取制度實(shí)際的職業(yè)能力認(rèn)證培訓(xùn)項(xiàng)目的引進(jìn)，都無法從根本上解決我國(guó)現(xiàn)階段高職素質(zhì)教育的癥結(jié)與問題。
　　 再次，我國(guó)高職素質(zhì)教育的載體較之過去雖然得到了極大改善，但有待進(jìn)一步豐富，并使之形成完備的高職素質(zhì)教育體系。以前素質(zhì)教育僅限于教師人格魅力的影響和思想政治課教學(xué)的熏陶，而現(xiàn)階段我國(guó)高職素質(zhì)教育的載體涵蓋了課堂、社會(huì)實(shí)踐、工學(xué)結(jié)合、校園文化等多個(gè)載體。在教育模式和手段上都有所改進(jìn)，不僅有必修選修的第一課堂，而且有專題講座、名著導(dǎo)讀、藝術(shù)欣賞、文藝會(huì)演等第二課堂，更有將素質(zhì)教育貫穿了專業(yè)教育始終，在專業(yè)課程和實(shí)踐課程中充分挖掘其對(duì)學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的潛移默化作用等多種形式與渠道。
　　 素質(zhì)教育作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的育人工程，必須建立不以短期功利為衡量目標(biāo)的長(zhǎng)效機(jī)制，在建立長(zhǎng)效機(jī)制的過程中，前期投入巨大而見效甚慢，從市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的角度來看，對(duì)學(xué)院當(dāng)前發(fā)展收益甚微。在高職院校紛紛求變的歷史潮流中，致力于漫長(zhǎng)而艱辛的全方位素質(zhì)教育，必然遇到各種困難，受到多方質(zhì)疑，甚至存在阻撓。所以，我國(guó)高職院校管理層對(duì)素質(zhì)教育的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及對(duì)技能教育的關(guān)注和實(shí)踐。從宏觀上看素質(zhì)教育的開展還沒有探索出長(zhǎng)效機(jī)制和普適模式，從微觀上看也沒有真正在每個(gè)院校的育人模式中將素質(zhì)教育落到實(shí)處。
　　 在近年來的理論探索和實(shí)踐過程中，各高職院校越來越注重對(duì)學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，并進(jìn)行了多方探索和實(shí)踐，如校企合作、訂單培養(yǎng)等，而對(duì)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注程度還遠(yuǎn)未達(dá)到一定的高度與深度。這也意味著我國(guó)高職教育目前更注重于“職業(yè)性”的內(nèi)涵建設(shè)，而相對(duì)忽略“高等性”內(nèi)涵的建設(shè)。這對(duì)我國(guó)高職教育改革的未來發(fā)展方向?qū)⒃斐晒缘内呄蚱睢?
　　 三、重構(gòu)高職素質(zhì)教育的對(duì)策
　　 首先，重新審視我國(guó)高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)并使之具有可操作性。
　　 馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，是教育目的設(shè)定的重要理論基礎(chǔ)。只有以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”、“有生命的個(gè)人”為前提和出發(fā)點(diǎn)來關(guān)注人，才具有現(xiàn)實(shí)意義。著名科學(xué)家愛因斯坦也曾經(jīng)指出，學(xué)校的目的始終應(yīng)該是：青年人在離開學(xué)校時(shí)，作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家，僅僅用專業(yè)知識(shí)育人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱誠(chéng)的情感，那是最根本的。英國(guó)的紐曼也指出，知識(shí)既是大學(xué)教育的工具，又是大學(xué)教育的結(jié)果，而這樣的大學(xué)教育就叫自由教育，這種教養(yǎng)連同使這種教養(yǎng)得以完成的知識(shí)本身就適于追求。此外，這種教養(yǎng)有著巨大的世俗功效，同時(shí)還有助于社會(huì)及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必須獲得對(duì)美和道德上的鮮明的辨別力。[3]極賦化學(xué)專長(zhǎng)的科特南校長(zhǎng)在1945年哈佛“紅皮書”形成的通識(shí)教育目標(biāo)對(duì)后世具有垂范作用，被概括為：有效地思考（to think effectively）、清晰地溝通(to communication)、恰當(dāng)?shù)嘏袛?to make relevant judgement)、分辨各種價(jià)值(discrimination among values)。在此基礎(chǔ)上，1978年“哈佛報(bào)告書”明確了教育理想或目的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。

　　 21世紀(jì)是我國(guó)人文素質(zhì)教育理念的深化階段，但隨著高等教育的普及與就業(yè)形勢(shì)的日趨嚴(yán)峻，越來越多的人對(duì)于高等教育的“有用性”提出質(zhì)疑乃至非議，人們似乎認(rèn)為不能夠解決就業(yè)問題的高等教育就是失敗的或至少是得不償失的教育。家庭、社會(huì)、就業(yè)市場(chǎng)等各個(gè)方面的衡量標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值評(píng)判方式都深刻影響著我國(guó)高等教育改革的進(jìn)程。當(dāng)功利主義的教育目標(biāo)映射到我國(guó)高等職業(yè)教育領(lǐng)域時(shí)，便體現(xiàn)為在教育目標(biāo)上廓清了高職與普通高等院校的教育范疇，但未能清晰定位出產(chǎn)業(yè)革命后我國(guó)本土化的高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)。
　　 我國(guó)高職教育在不遠(yuǎn)的將來必然會(huì)呈現(xiàn)出全新的發(fā)展趨勢(shì)。在高職院校傳統(tǒng)生源急劇減少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是為更高層次的人才培養(yǎng)過渡，還是直面中國(guó)技術(shù)勞動(dòng)者素質(zhì)的提高，最終提升整體產(chǎn)業(yè)水平，都成為確立未來職業(yè)教育目標(biāo)的重要因素。筆者認(rèn)為，無論以何種需求為考慮，都應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)思想，體現(xiàn)學(xué)校的專業(yè)特長(zhǎng)、人才特點(diǎn)和服務(wù)面向，突出學(xué)校在履行培養(yǎng)人才、技術(shù)研究、社會(huì)服務(wù)等功能中特有的人文內(nèi)涵，可以在借鑒通才教育理念的基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的辦學(xué)特色。將傳統(tǒng)意義上抽象的教育目的細(xì)化為若干方面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如：具有清晰的社會(huì)主義方向道德倫理思考能力；在專業(yè)領(lǐng)域具備較強(qiáng)的理論與實(shí)踐水平；對(duì)所獲得及應(yīng)用的知識(shí)具有正確的判斷和理解能力，并形成探索宇宙、社會(huì)和人類自身的良好習(xí)慣；具有相對(duì)豐富的生活經(jīng)驗(yàn)等。
　　 其次，逐步廓清我國(guó)高等職業(yè)院校的素質(zhì)教育內(nèi)涵并使之具有職業(yè)性特征。
　　 高等職業(yè)教育的素質(zhì)教育既要求體現(xiàn)其高等性特點(diǎn)，又應(yīng)體現(xiàn)其與職業(yè)相關(guān)的專業(yè)特色。目前，許多高職院校在開展素質(zhì)教育的過程中，為所有專業(yè)開出同樣菜單，提供同樣的課程，一味強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，弱化了不同專業(yè)的特殊需求和要求，忽略了本專業(yè)的標(biāo)識(shí)性。
　　 中國(guó)古代教育家孔子從人性論、道德論出發(fā)，創(chuàng)立了以“仁”、“禮”為核心的儒學(xué)體系；孟子繼之以四端之心，經(jīng)董仲舒?zhèn)髦脸讨炖韺W(xué)，都將教育范疇的重心落在道德教育和倫理教育上。曾任北大校長(zhǎng)的蔡元培將近代道德教育融入人文教育，并成為中國(guó)近代大學(xué)世界觀教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之爭(zhēng)》開始，從英國(guó)的紐曼、斯賓塞、懷特海，德國(guó)的鮑爾生，到美國(guó)的維布倫、科特南，無一不在著力思考帶有自由主義色彩的非功利性教育所涵蓋的范疇。因此，當(dāng)前中國(guó)高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清具有繼承中國(guó)人文素質(zhì)教育傳統(tǒng)思想和接壤西方現(xiàn)代通識(shí)教育思想的雙重性，既是我國(guó)古典素質(zhì)教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代化，也是西方通識(shí)教育的本土化。
　　 無論秉承中國(guó)傳統(tǒng)教育，還是西方通識(shí)教育的思想，人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)都應(yīng)是我國(guó)高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的兩大范疇。將這兩大領(lǐng)域再次細(xì)分，可以進(jìn)一步形成道德素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、審美素養(yǎng)和勞動(dòng)素養(yǎng)幾個(gè)范疇。由此，筆者認(rèn)為高職素質(zhì)教育內(nèi)涵由以下六個(gè)方面組成：即職業(yè)道德素質(zhì)、法律素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)、文化素質(zhì)、審美素質(zhì)和職業(yè)勞動(dòng)素質(zhì)等。
　　 而每一項(xiàng)素質(zhì)教育的內(nèi)容都應(yīng)該結(jié)合并體現(xiàn)其專業(yè)特色。例如在職業(yè)道德的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方面，在行業(yè)相關(guān)法律知識(shí)的習(xí)得和理解方面，在多崗知識(shí)遷移和能力培養(yǎng)方面等，都應(yīng)針對(duì)不同專業(yè)增加不同側(cè)重點(diǎn)的素質(zhì)教育內(nèi)容。這樣的素質(zhì)教育內(nèi)涵建設(shè)才能呼應(yīng)早在20世紀(jì)70年代末楊叔子院士所倡導(dǎo)的“以深厚的人文精神與科技手段對(duì)話，以高遠(yuǎn)的大學(xué)文化與社會(huì)生活對(duì)話，以廣闊的知識(shí)視野與專業(yè)體系對(duì)話”[4]的冀望，才能將中華民族最寶貴的文化遺產(chǎn)接軌世界產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的洪流。
　　 再次，全面開設(shè)我國(guó)高等職業(yè)院校的素質(zhì)教育課程并使之具有多維度分支。
　　 社會(huì)和自然構(gòu)成了完整的客觀世界，人類總是因?yàn)榧炔粩喟盐丈鐣?huì)發(fā)展規(guī)律又不斷把握自然發(fā)展規(guī)律，，才使得整個(gè)“社會(huì)人”群體不斷向真理和完善接近。對(duì)一個(gè)國(guó)家和民族而言，人文素質(zhì)的優(yōu)良意味著精神底蘊(yùn)的厚實(shí)，而科學(xué)素養(yǎng)的充盈意味著文明格調(diào)的高深。美國(guó)克利斯特勒指出：“在15世紀(jì)，人文學(xué)科包括五個(gè)科目：即語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學(xué)�！盵5]而著名的哈佛大學(xué)“核心課程模式”從1978年發(fā)展至今則陸續(xù)增加至七大類，包括文學(xué)和藝術(shù)（literature and arts A.B and C）、歷史研究（historical study A and B）、社會(huì)分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科學(xué)（science）、外國(guó)文化（foreign cultures）和數(shù)理推理（quantitative reasoning）。哈佛開設(shè)這些課程的基本指導(dǎo)思想，就是培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)中“有教養(yǎng)的人”。這一旨在培養(yǎng)全面素質(zhì)的系統(tǒng)課程，打破了按學(xué)科設(shè)課的傳統(tǒng)模式，在教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)多學(xué)科、多文化的交叉，視野非常廣闊，而且將課程重點(diǎn)放在思維方式的訓(xùn)練而非簡(jiǎn)單知識(shí)結(jié)論的獲得，這對(duì)探索我國(guó)高職院校設(shè)置素質(zhì)教育課程極具借鑒意義。
　　 筆者認(rèn)為，職業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)以基本素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，在常識(shí)、行為和觀念三個(gè)層面進(jìn)行立體的內(nèi)容描述。根據(jù)職業(yè)素質(zhì)教育目標(biāo)緯度，構(gòu)建以下五類平行課程體系：一是思想政治課程。依據(jù)現(xiàn)階段我國(guó)教育部要求開設(shè)概論和法律兩門課程，且均為必修課。二是習(xí)慣養(yǎng)成課程。對(duì)學(xué)生進(jìn)行娛樂、生活和職業(yè)習(xí)慣的指導(dǎo)，如開設(shè)手工制作、家政學(xué)習(xí)、就業(yè)指導(dǎo)、民間工藝等課程。三是思維訓(xùn)練課程。對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力和理解能力進(jìn)行訓(xùn)練，如開設(shè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、邏輯學(xué)、哲學(xué)、歷史等課程。四是欣賞評(píng)價(jià)課程。對(duì)學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)進(jìn)行教育，如開設(shè)美術(shù)音樂欣賞、古典文學(xué)等課程。五是普及技能課程。對(duì)學(xué)生的職業(yè)通用技能進(jìn)行初級(jí)培訓(xùn)，如開設(shè)速寫、口譯、演講辯論等課程。在2－5類的課程中，學(xué)生可根據(jù)自己的專業(yè)需要和愛好進(jìn)行每一類1－2門的選修，但每一類課程必須選修一門。誠(chéng)如紐曼所言，“知識(shí)的所有分支至少在固有的意義上應(yīng)該是大學(xué)教育的內(nèi)容。這些分支并非互相孤立，互相獨(dú)立，相反，它們結(jié)合起來形成了一個(gè)整體或系統(tǒng)�！眠@種哲學(xué)的思維方式來向心智傳授知識(shí)的過程，才是大學(xué)教育名副其實(shí)的教養(yǎng)。這種教養(yǎng)本身就是好的�！盵6]
　　 最后，構(gòu)建素質(zhì)教育的考評(píng)機(jī)制并使之具有行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)效度。
　　 傳統(tǒng)的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)以卷面測(cè)驗(yàn)作為考核手段，但是這樣的考評(píng)方式并不能完全體現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)，也無法體現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)獲得與提高的動(dòng)態(tài)過程。我們必須進(jìn)行高職院校素質(zhì)教育管理權(quán)力的遷移。從傳統(tǒng)的教務(wù)處、學(xué)生處管理整合為與企業(yè)接軌的人力資源管理；從傳統(tǒng)的院系考核下移到任課一線教師和企業(yè)；讓任課教師和實(shí)訓(xùn)企業(yè)師傅成為學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的真正指導(dǎo)者。制定嚴(yán)格的習(xí)慣評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，按照學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后所需的各種素質(zhì)進(jìn)行管理，如自律、時(shí)間管理、團(tuán)隊(duì)合作等。在課程項(xiàng)目中貫徹實(shí)施，由合作企業(yè)的人力資源部門與學(xué)校共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行考評(píng)。規(guī)范評(píng)價(jià)語言，實(shí)施評(píng)價(jià)主體多元化，重視學(xué)生的自主性評(píng)價(jià)，凡是有證書的課目均以證代考。
　　 采取全方位的動(dòng)態(tài)素質(zhì)教育考核措施。將片面的試卷測(cè)驗(yàn)擴(kuò)展到學(xué)生校園日常行為考核、參與校園文化建設(shè)能力及活動(dòng)考核、家庭及社區(qū)行為考核、企業(yè)實(shí)訓(xùn)考核、社會(huì)責(zé)任及社會(huì)活動(dòng)參與考核、素質(zhì)教育選修課程考核等多個(gè)方面。建立學(xué)生成長(zhǎng)性素質(zhì)教育評(píng)價(jià)檔案，并使之具有多米諾骨牌式的跟蹤效度。將素質(zhì)教育考評(píng)結(jié)果列入學(xué)分考評(píng)，并作為學(xué)生評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、畢業(yè)資格、就業(yè)推薦等重要指標(biāo)。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1][2]戴士弘著.職業(yè)教育課程教學(xué)改革[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007:8.
　　[3][６]J.H.Newman. The Idea of a University:Defined and Illustrated[M].London:Longmans,Green and Co.,1907:214.
　　[4]石亞軍,趙伶俐等著.人文素質(zhì)教育：制度變遷與路徑選擇[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社2008:75.
　　[5][美]克利斯特勒著.姚鵬，陶建平譯.意大利文藝復(fù)興時(shí)期八個(gè)哲學(xué)家[M].上海譯文出版社，1987：183.
　　責(zé)任編輯 肖稱萍

摘要：雖然我國(guó)高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨(dú)特的辦學(xué)模式，但對(duì)高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰，對(duì)高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識(shí)還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實(shí)踐探索。文章在分析我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重新審視我國(guó)高職…

摘要：雖然我國(guó)高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨(dú)特的辦學(xué)模式，但對(duì)高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰，對(duì)高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識(shí)還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實(shí)踐探索。文章在分析我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重新審視我國(guó)高職…

摘要：雖然我國(guó)高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨(dú)特的辦學(xué)模式，但對(duì)高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰，對(duì)高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識(shí)還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實(shí)踐探索。文章在分析我國(guó)高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重新審視我國(guó)高職…

本文由第一文庫網(wǎng)()首發(fā)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)保留網(wǎng)址和出處！

>> 查看更多相關(guān)文檔

免費(fèi)下載文檔：

  本文關(guān)鍵詞：高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實(shí)踐對(duì)策，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號(hào)：204040