發(fā)布時間：2017-11-21 17:11

  本文關(guān)鍵詞：從“高深學問”到“個人知識”

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【摘要】：大學課程研究中的知識問題是大學課程開發(fā)的本質(zhì)問題,也是大學課程研究的核心問題。圍繞“什么知識最有價值?”形成了大學課程研究的教育學范式,圍繞“誰的知識最有價值?”形成了大學課程研究的社會學范式。在數(shù)字化生存方式、知識民主化和學習型社會的背景上,同文化多樣性一樣,知識越來越多元化、個性化。在高等教育走向普及化的進程中,大學逐漸成為各種知識交流的場所,成為大學人自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的重要驛站,每一個體的價值在大學中都得到認同,于是“每一個人的知識都有價值嗎?”成為新的知識論題,也是新的課程論題。本文引入“個人知識”概念,試圖圍繞這一新論題,尋求對當代研究型大學課程進行哲學建構(gòu)。 論文把大學課程概念化為秩序,用秩序理論描述大學課程的社會性質(zhì)、系統(tǒng)屬性和實踐特征。秩序的基礎(chǔ)是制度,本文用諾斯的制度分析框架,即正式規(guī)則、非正式約束以及二者的實施特征,對應(yīng)大學課程系統(tǒng)中的正式課程、隱性課程與課程實施,形成大學課程秩序的研究框架。在知識與大學的雙重演進中,大學課程由“普遍知識秩序”轉(zhuǎn)向“高深學問秩序”,在當代歷史條件下正在走向“個人知識秩序”。本文對“個人知識秩序”的分析與描述以方法論個人主義為基礎(chǔ),確認社會認知以個人建構(gòu)為前提,通過個人需求分析探討大學課程制度設(shè)計的具體內(nèi)容與策略。 當代大學課程的秩序轉(zhuǎn)型,沿著從“高深學問”到“個人知識”這一路徑,本文首先明確知識問題的研究視角,提出大學課程作為秩序這一論題,反思當下的大學課程秩序,探討新的課程秩序生成的必要與可能,并重點對新秩序進行理論建構(gòu)。研究從七個部分展開：引言,探尋大學課程研究中的知識問題,從知識探索與大學課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián),尋求超越知識的大學課程研究思路,明晰本文的研究設(shè)計；第一章,大學課程是一種秩序的存在,從大學課程的內(nèi)涵分析與秩序的詮釋入手,探尋大學課程作為秩序的意義、實踐表征和功能,分析大學課程秩序的生成、類型和維持條件,基于理論探討疏理大學課程秩序從“普遍知識”秩序向“高深學問”秩序變遷的歷史軌跡；第二章,高深學問秩序的當代反思,從分析高深學問秩序的維持條件入手,基于現(xiàn)狀調(diào)查等實證研究,闡明高深學問秩序與社會需求的疏離、學問本位課程與學生發(fā)展需要的脫節(jié)、管理制度與教授觀念的沖突等問題,從而得出高深學問秩序失調(diào)的結(jié)論和秩序重構(gòu)的必要性；第三章,個人知識秩序建構(gòu)的必要與可能,分析當代知識的特征及對課程秩序的影響,找尋個人知識與課程重構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián),對有關(guān)個人知識的理論進行綜述,明晰作為課程秩序的個人知識的意義軌跡,在大學理念、課程目標、課程開發(fā)實踐思路等方面對個人知識秩序進行建構(gòu),并基于實踐案例分析闡釋大學課程個人知識秩序生成的可能；第四章,促進個人知識秩序生成的制度重建,根據(jù)制度變遷的框架,圍繞以學生學習為中心的整體設(shè)計的正式課程、豐富學生的學術(shù)經(jīng)歷的隱性課程、以服務(wù)學生行動學習為主旨的課程實施進行制度設(shè)計,以彰顯個人知識秩序的制度訴求；第五章,走向“發(fā)展自由”,通過對大學演進中自由意義建構(gòu)的嬗變,探討大學所追求自由的當代命運,從大學教育意義上探尋從學術(shù)自由走向“發(fā)展自由”的必然性,從學理上闡述發(fā)展自由的內(nèi)涵,基于個人知識秩序探討學生與教師的發(fā)展旨趣；結(jié)語,著重闡明當代研究型大學課程就是秩序自覺中的學生個人知識建構(gòu)。 本文的主要結(jié)論：(1)“每一個人的知識都有價值嗎?”是當代大學課程思考的基本知識問題,這一問題的探討超越了課程作為一種教育實踐計劃與方案的傳統(tǒng)內(nèi)涵,而成為一種政治、一種消費、一種制度、一種文化；(2)大學課程是一種秩序的存在,在不同的實踐層面上分別表現(xiàn)為一種理智性的標準秩序、一種信念性的文化秩序、一種情感性的倫理秩序,三者有機統(tǒng)一構(gòu)成整體的課程秩序狀態(tài),并具有外部關(guān)涉、目標驅(qū)動、主體合作、對話生成、持續(xù)發(fā)展等鮮明的實踐表征；(3)大學課程秩序生成于古希臘知識遺產(chǎn)的土壤,因宗教的控制和國家的人才訴求得以維持,從“普遍知識秩序”到“高深學問秩序”,知識演進固然是內(nèi)在動因,卻離不開中等教育大眾化、人才的專業(yè)性需求、研究成為大學職能、大學享有學術(shù)自由等外部因素的綜合作用,一個半世紀以來,“高深學問”成為大學存在的合理依據(jù)與哲學基礎(chǔ)；(4)“高深學問秩序”的維持,依賴于“大學是高深學問的領(lǐng)地”、“大學學習是少數(shù)精英的特權(quán)”、“大學學術(shù)自治”、“學者的學術(shù)自由”等四個條件,但在當代大學教育生態(tài)中,這些條件基本喪失,使這一課程秩序與社會需求疏離、與學生需要沖突、與教授觀念相左,導致秩序失范而備受指責；(5)“高深學問秩序”向“個人知識秩序”轉(zhuǎn)型,是與當代知識狀況相適應(yīng)的,“知識生產(chǎn)模式2”的出現(xiàn)、學術(shù)資本主義的興起、知識民主化進程加快構(gòu)成了當代大學內(nèi)外知識的主要特征,對大學課程秩序的沖擊具體表現(xiàn)為個性化知識建構(gòu)成為課程重要目標、課堂由知識傳播的場所變?yōu)橹R交流的場所、傳統(tǒng)的學科體系受到跨學科研究需要的沖擊、促進了教學與研究關(guān)系的重建,對個性化知識建構(gòu)訴求、學科知識范式的式微以及教學向生活的轉(zhuǎn)移,顯示出“個人知識”課程秩序生成的必要性；(6)圍繞個人知識的研究,既有一般知識論的理解,也是一種意會認知理論,還是一種社會行動理論,但無不昭示知識的主體建構(gòu)性、內(nèi)隱性和分立性,其本質(zhì)是人自身價值的發(fā)現(xiàn)與覺醒,其課程意義表現(xiàn)為主體解放的旨趣、意會認知的方法和行動學習的過程,在個人知識建構(gòu)的意義上,大學是學生自我喚醒、學術(shù)體驗和理智生成的地方；(7)在課程目標的意義上,“個人知識”可理解為學生對專業(yè)知識的個性化建構(gòu)、在具體情境中解決問題的能力、具體行動中所采取的獨特思路與方法、對知識價值與自我需要的意知、理性信念與情感寄托,據(jù)此,大學課程的開發(fā)目標包括豐富學術(shù)體驗、建構(gòu)專業(yè)知識、提升意會能力和喚醒理智激情四個維度；(8)推動“個人知識秩序”生成的課程制度建設(shè)包括以學生學習為中心的正式課程整體設(shè)計、豐富學生學術(shù)經(jīng)歷的隱性課程開發(fā)、服務(wù)學生行動學習的課程實施安排,這種制度生態(tài)的維持需要建立“發(fā)展自由”的理念,促使學生成為自我探險者、教授成為課程開發(fā)者。 大學課程秩序是特定歷史時期知識狀況在教育生活中的具體反映,不同的課程秩序之間有歷史的承繼性但并不相互排斥。大學課程開發(fā)與研究要從自然狀態(tài)走向秩序自覺,“個人知識秩序”將生成研究型大學課程的新意義,即秩序自覺中的學生個人知識建構(gòu)。
【學位授予單位】：南京大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2012
【分類號】：G642.3

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本文編號：1211659