關(guān)于“基于實(shí)踐的教師教育”、“核心實(shí)踐”、“高能實(shí)踐”以及“臨床實(shí)踐”等的研究逐步推動(dòng)了各國(guó)教師教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。實(shí)踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑在美國(guó)的土壤中茁壯成長(zhǎng),表現(xiàn)出多元共治、資源整合、靈活多樣等特點(diǎn)。通過(guò)對(duì)美國(guó)職前教師培養(yǎng)路徑的深入研究,能夠?yàn)槲覈?guó)在師資培養(yǎng)過(guò)程中存在培養(yǎng)主體單一、疏離實(shí)踐等一系列問(wèn)題提供解決思路。本論文結(jié)合杜威、舍恩等教育學(xué)家關(guān)于實(shí)踐的相關(guān)研究,闡述了促進(jìn)實(shí)踐取向發(fā)展的理論基礎(chǔ),并借助科克倫-史密斯關(guān)于實(shí)踐知識(shí)的概念框架,分析了美國(guó)不同教師教育項(xiàng)目的實(shí)踐內(nèi)涵、取向及其制度基礎(chǔ)。本論文采用多案例嵌入型的設(shè)計(jì),以美國(guó)的“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”、“替代性教師認(rèn)證”和“城市教師駐校計(jì)劃”這三種不同類型的實(shí)踐取向職前培養(yǎng)路徑作為研究對(duì)象,在厘清各種路徑的產(chǎn)生背景和發(fā)展?fàn)顩r的前提下,從人才選拔、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、供給主體等四個(gè)維度對(duì)具體案例項(xiàng)目進(jìn)行分析,提煉出各項(xiàng)目的運(yùn)行特點(diǎn),并結(jié)合外界評(píng)價(jià)形成對(duì)項(xiàng)目的全面認(rèn)識(shí)。繼而運(yùn)用因素分析和比較分析的方法,結(jié)合實(shí)踐的內(nèi)涵對(duì)三個(gè)案例進(jìn)行比較分析,闡明了其在培養(yǎng)目標(biāo)、供給主體和培養(yǎng)方式等方面表現(xiàn)出的不同特點(diǎn),歸納出各項(xiàng)目中實(shí)踐取向的不同體現(xiàn),并提... 

【文章來(lái)源】：華東師范大學(xué)上海市 211工程院校 985工程院校 教育部直屬院校

【文章頁(yè)數(shù)】：102 頁(yè)

【學(xué)位級(jí)別】：碩士

【部分圖文】：

本論文的多案例嵌入型設(shè)計(jì)

華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文34習(xí)的不同理解。如果教育機(jī)構(gòu)僅僅傳遞“為了實(shí)踐的知識(shí)”，其假設(shè)教師的教學(xué)只是理論的應(yīng)用，理論在此處居于高位，顯然不是實(shí)踐取向的教師教育。若教育機(jī)構(gòu)能夠借助共同體發(fā)展“實(shí)踐中的知識(shí)”和“為了實(shí)踐的知識(shí)”，教師教育的實(shí)踐取向則孕育其中。需注意的是，在此類模式中，并不排除“為了實(shí)踐的知識(shí)”，但是更為強(qiáng)調(diào)三類知識(shí)的良性互動(dòng)，互相啟發(fā)。故本研究以科克倫-史密斯的三種知識(shí)類型為參考框架（如圖2-1），來(lái)判斷教師教育的實(shí)踐取向是否得以體現(xiàn)，在多大程度上體現(xiàn)。此外，科克倫-史密斯還強(qiáng)調(diào)教師教育變革與社會(huì)變革相輔相成。事實(shí)上，教師教育培養(yǎng)方式的改變既受到當(dāng)時(shí)教育政策的影響，又能在一定程度上帶來(lái)結(jié)構(gòu)的更新。故本研究既關(guān)注影響教師教育變革的外部因素，也關(guān)注課程供給主體發(fā)生改變時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)本身的結(jié)構(gòu)有無(wú)發(fā)生變化。二、實(shí)踐取向教師教育的社會(huì)需求（一）教師質(zhì)量問(wèn)題引發(fā)社會(huì)不滿在20世紀(jì)80年代，美國(guó)民眾開(kāi)始關(guān)注基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師質(zhì)量作為與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)直接相關(guān)的影響因素，成為眾矢之的。自1983年頒布《國(guó)家處于危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》以來(lái)，教師教育的質(zhì)量問(wèn)題就一直受到多方的關(guān)注。其中，教師的專業(yè)實(shí)踐能力是反映教師教育質(zhì)量的一項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)。而傳統(tǒng)圖2-1本研究的概念框架

華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文54若候選人參與為期一年的實(shí)習(xí)路徑，便可以獲得與全職教師同等的薪酬和福利。同時(shí)，項(xiàng)目會(huì)為候選人分配實(shí)踐導(dǎo)師（FieldSupervisor）和校園導(dǎo)師為其提供支持，指導(dǎo)其解決教學(xué)情境中存在的問(wèn)題。實(shí)踐導(dǎo)師會(huì)定期聽(tīng)課，為候選人提供建議，幫助其解決教學(xué)問(wèn)題和提高教學(xué)能力。為期一年的實(shí)習(xí)中，候選人需要完成以下任務(wù)：作為在錄教師完成兩學(xué)期的教學(xué)，完成50小時(shí)的選修課程和內(nèi)容考試準(zhǔn)備以及72小時(shí)的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)課程，獲得實(shí)踐導(dǎo)師至少5次課堂觀察，完成并通過(guò)PPR準(zhǔn)備和審查，通過(guò)PPR考試。臨近實(shí)習(xí)結(jié)束，學(xué)校校長(zhǎng)和實(shí)踐導(dǎo)師會(huì)根據(jù)候選人的表現(xiàn)，為其提供認(rèn)證推薦，這也是獲得完全認(rèn)證的必要條件之一。與實(shí)習(xí)路徑不同，為期14周的臨床教學(xué)路徑是全職無(wú)薪的。若想要選擇該路徑，候選人除內(nèi)容測(cè)試外，還需通過(guò)StarHaberman考試評(píng)估教學(xué)理念進(jìn)行初步篩選，然后需通過(guò)與臨床教學(xué)協(xié)調(diào)員的面試來(lái)決定是否適合該路徑。通過(guò)選拔后，項(xiàng)目將與候選人心儀的學(xué)區(qū)溝通，幫其安置臨床崗位。但在發(fā)送安置請(qǐng)求前，候選人需完成3個(gè)訓(xùn)練模塊。安置無(wú)法保證，但一旦安置成功，則實(shí)習(xí)路徑就不再適用于該候選人。安置成功后，候選人將在合作教師的課堂上承擔(dān)越來(lái)越多的責(zé)任，逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，通過(guò)觀察課堂、協(xié)助教學(xué)，逐步過(guò)渡到獨(dú)立教學(xué)。在其臨床教學(xué)的過(guò)程，將獲得實(shí)踐導(dǎo)師、合作教師以及臨床教學(xué)協(xié)調(diào)員的持續(xù)支持。圖3-1“德克薩斯明日教師”項(xiàng)目運(yùn)行流程圖

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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碩士論文
[1]美國(guó)職前教師培養(yǎng)模式發(fā)展研究[D]. 任培培.廣西師范大學(xué) 2017
[2]美國(guó)南印第安納大學(xué)反思型教師培養(yǎng)計(jì)劃研究[D]. 張蕾.西南大學(xué) 2014



本文編號(hào)：2955892