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語文課堂教學評價六要素 傅文昌

    現代教育觀一般認為，科學的課堂教學過程應包括制定明確的教學目標，，選擇最適當的教學方法，和以科 學的評價手段獲取準確的反饋�？梢娬n堂教學評價是課堂教學的一個重要組成部分。
    本文試圖以理論聯(lián)系實際的原則，談談語文課堂教學評價究竟應包括哪幾個因素，對每一個因素應提出哪 些要求，以及教學中常見的問題，并盡可能提一些相關的建議。
    一、教學目標
    指的是本節(jié)課應達到的基本要求：語文知識、技能與能力訓練、思想教育滲透，還應包括文學作品中的審 美情趣的陶冶。
    具體要求如下：
    （一）目標明確、集中
    依據“教學大綱”，依據教材（含整套教材、本冊教材、本單元課文、本課課文，了解本課課文所處位置 ），依據學生（身心特點、思維品質、學習習慣及其它非智力因素，以及背景知識和既往學習基礎），并適當 考慮教師的特點，制定明確的，乃至可以量化的目標。
    目標的制定要在目標整體性與聯(lián)系性（單元目標……本課目標……本節(jié)目標）中，敢于舍棄枝蔓，集中落 實到某一兩點。
    （二）目標恰當
    主要指符合學生實際，起點要準，落點要實，有可控性和可檢驗性。
    （三）目標具體
    要盡量具有可量化的標準。如“學習本文關鍵性詞語的含義”，究竟指哪幾個詞？“含義”是淺層的字面 義，還是潛在的語境義？要具體才可操作、可檢驗。
    教學目標統(tǒng)領其他教學環(huán)節(jié)，同時又貫穿課堂教學的全過程。
    教學中常見的問題：
    （一）教學目標多而雜
    葉老曾批評的現象依然普遍存在：一課之中舉凡語句、結構、層次、特點一應俱全，明確而集中的要求怎 能達到？
    （二）與單元教學目標游離
    常見的有略講課、課內自讀課一律上成精講課；單元教學的總體設計不明確，似乎一律改為單篇教學。
    （三）局部偏離教學目標
    往往在教師所“長”方面“揚”之不已，造成枝蔓橫生、局部跑題。表面上的活躍氣氛干擾了教學目標的 實現。
    必須明確“有所不為方能有所為”，善于運用“減法”，將目標定準。
    二、教學內容
    教學內容的核心要求符合科學性。
    具體要求如下：
    （一）知識的傳授要正確、系統(tǒng)、連貫、熟練
    知識的傳授可以“淺”（不涉及學術上無定見的爭論，或不涉及“高”“新”見解），但必須準確無誤。
    系統(tǒng)、連貫不僅便于記憶，便于檢索，而且有利于思維條理的養(yǎng)成。
    分解開來一“點”一“點”指導學習，“點”要明確；構建一個系統(tǒng)，合則有“序”；運用起來，則可能 融會貫通。所謂：分則“點”明，合則“序”清，用則貫通。
    （二）技能及能力的訓練要嚴格、得法
    要有嚴格的訓練要求，使聽說讀寫能力一一落實。在能力訓練中，使學生體會到學科學習的方法，具有本 學科學習的能力，并初步感悟本學科的學科思想。
    要有科學的訓練方法，其核心是符合認知規(guī)律，調動學生的思維活動，使其處于“亢奮”狀態(tài)（或至少在 一段時間內“亢奮”），并且應注意良好的思維品質的養(yǎng)成。
    訓練中要緊扣語言因素。
    訓，即指點規(guī)律；練，是學生的操練。應強調學生自己的語文實踐活動。
    （三）思想道德教育要自然滲透
    充分發(fā)揮語文課自身的教育功能，自然地滲透相關的思想道德教育，是“養(yǎng)成教育”的重要方面，是基礎 教育中實施素質教育的極重要方面。
    實施上述教育，一要到位，二要讓學生自悟（即“內化”）。
    （四）陶冶審美情操要內化
    對文學作品的內容、情感、表現形式、語言美有所感悟，并具有健康的審美情操，要調動學生從情感深處 實現內化。
    教學中常見的問題：
    （一）科學性錯誤并非偶見
    語文知識方面的錯誤，非語文方面的常識性錯誤，屢屢出現于課堂上。
    （二）能力、技能訓練不到位
    傳授式的“分析”侵占了學生練習的時間。語文實踐活動嚴重不足，尤其是個別訓練常被整齊劃一的共同 訓練（如齊讀）所取代。
    （三）思想道德教育與教學內容脫節(jié)
    思想道德教育應自然地滲透到教學之中，文道結合才緊密。一些課上，“文”與“道”是游離的，“道” 往往是貼補上去的“應景唱戲”。另外，又常常限于很淺的層面上，甚至是很淺薄的“檢查式”“表決心式” 。
    （四）審美教育不注重內化
    審美應是一種自我的體驗，是在作品的激發(fā)下產生的感情共鳴。教學中常被老師把寫作特點概括為幾個條 目，學生只是抄抄教師提供的結論，感情上并沒有內化。因此，審美情操沒有真正受到陶冶。
    另外，常常要求學生模仿某一“寫作特點”作文，以代替審美情操的陶冶。且不說某些模仿的要求不一定 恰當，即使模仿了也只是求其形似，也未必能在學生的情感內化上收到效果。因為它仍然是老師強加的一個學 習任務，而不是學生的情動于衷的審美享受。
    三、教學過程
    教學過程即課堂教學結構，它必須符合“結構性”的原則。一是學生認知的“漸進性”，一是由此而建構 的課堂教學相關環(huán)節(jié)的緊密聯(lián)系。
    具體要求如下：
    （一）整體性
    指的是課堂教學有整體的建構，各個環(huán)節(jié)長短合宜，步驟清晰，環(huán)節(jié)間的銜接與過渡自然（無重復多余， 無缺漏跳脫）。
    能按時完成各環(huán)節(jié)，并適當留有提問、整理學習內容的時間。
    （二）合理性
    主要指根據學生的認知規(guī)律，合理的運用歸納推理、演繹推理，準確把握學生的反饋，并能恰當的處理或 調整教學（包括恰當處理臨時發(fā)生的各種情況）；其次，指各環(huán)節(jié)所占用時間比例的合理性。
    教學中常見的問題：
    （一）教學步驟不清，環(huán)節(jié)之間有跳脫
    教學環(huán)節(jié)有拼湊現象，時間長短和其它安排無據。如，導語不簡不新，敘陳言舊語或兜圈子；步驟之間銜 接生硬，“下面我們分析……”之類的話語充斥課堂；提問缺乏設計（應事先考慮引言式提問、環(huán)節(jié)過渡的提 問、激疑式的提問、掀起波瀾準備出現高潮的提問、引發(fā)預習興趣的提問等等）；很多課上得比較平緩，很少 形成高潮（或沒有考慮在何處形成高潮）。
    （二）不留余地
    上課之中，很少留有質疑問難的時間；下課之前，更少留有提問時間（或形式上問了一句“還有什么不懂 的地方？”然后以“很好，大家都懂了”作為結束）。
    （三）違背認知規(guī)律
    1.結論先行
    即先提出結論，后進行闡釋證明。如，先提出結構、語言、寫作特點，再讓學生作“填空式”回答。甚至 分析小說中的人物形象，先作定性，再作具體分析。
    順便提及一點，一些教材在“提示”（“單元提示”“學習提示”“閱讀提示”“自讀提示”等）中往往 很少考慮學生獲取知識的求索過程，把結論呈現于學生學習求索之前，教師在處理教材時如缺乏考慮，更違背 學生的認知規(guī)律。
    2.“小環(huán)節(jié)”的隨意安排
    比如讀書，齊讀、指名讀、點名接讀（或按座次接讀）、分角色讀，默讀、速讀等，常作隨意安排，目的 性不強，或違背認知規(guī)律（如起始時用齊讀、分角色讀）。甚至先布置背誦，然后進行講讀分析，讓學生陷于 死記硬背。
    （四）不善于調節(jié)教學環(huán)節(jié)
    主要指不善于根據學生的學習進程和實際水平調節(jié)教學環(huán)節(jié)。如，從反饋看，學生已掌握某一問題，本應 從略，卻仍按計劃實施，造成重復無效的勞動。而當學生提出很好的問題時，教師卻又放過了這個契機，甚至 被當作“節(jié)外生枝”而不予理睬。有時又被可以暫時放置的問題牽著走，影響了教學進程。
    四、教學方法
    教學方法反映了教學觀念和教學水平，影響著教學目標的實現。
    具體要求如下：
    （一）教法的正確選擇與運用
    主要指一節(jié)課中主要教法的選擇與運用。
    教法選擇與運用應體現啟發(fā)式原則，使學生的思維處于活躍狀態(tài)。應貫徹因材施教原則，使不同水平的學 生在原有基礎上都有長足的進步。教法還必須體現對學生學法的指導。
    （二）教學輔助手段的恰當使用
    指教具和電化手段等的正確使用。
    教師應重視教學手段的選擇，特別要善于運用現代化教學輔助手段。
    教學中常見的問題：
    （一）不明教師的職責
    教師本是為學生服務的，由于教法的不當常使學生為教師的講課“服務”。例如，過細的無思維難度的問 題（有時教師說出結論，學生只用“是”“非”即可回答），目的是為教師的講授或板書“填補空白”，讓學 生“入套兒”。顛倒了位置的師生以表面的活躍掩蓋了課堂教學的低效率。
    （二）糾正錯誤不及時或不能個別落實
    不善于及時發(fā)現學生學習中暴露的錯誤（尤其是思維的混亂），或發(fā)現后未能及時糾正。有時只是教師指 出錯誤，不能個別落實。
    （三）不能充分調動學生學習的積極性
    課堂上少數人的學習活動較積極，或以某些人的齊答掩蓋了部分學生的被動學習。有時只重視傳授教師的 認識和結論，忽視了求索過程的實效性指導。更有甚者，傷害學生的積極性乃至人格的言行時有發(fā)生。一些學 生在心情緊張或不愉悅的心態(tài)中，學習積極性無法調動。
    五、教學能力（或技能）
    指教師順利完成教學任務所應具備的教學基本能力（或技能）。
    具體要求如下：
    （一）教案 內容科學，思路符合認知規(guī)律；結構完整（應有的環(huán)節(jié)齊全，銜接過渡自然。應有師生雙向 活動的設計）；書寫格式規(guī)范。
    （二）語言 教師課堂用語規(guī)范、簡明、流暢，講授不同文體、不同情調的課文應有不同的語調、語速、 語流等。
    （三）教態(tài) 自然、親切、精神飽滿。
    （四）板書 有合理的設計（如同時使用投影等，應與其配合）；善于利用板書，適當勾畫，增強表現力 ；書寫規(guī)范、工整。
    教學中常見問題：
    （一）教案中缺少師生雙向活動的設計
    教案中體現學生“學”這條主線往往不清楚或不突出，甚至被忽略。所以，很少有對學生學習活動的預想 和對所用時間的估計。
    （二）評判性語言過多
    評判性語言必不可少，但過多則造成學生學習的依賴，視教師為“裁判”。
    （三）不善于利用板書
    板書設計完成后，不善于啟發(fā)學生進一步看板書、用板書，以進一步掌握學習的內容。使用其他教學輔助 手段時，往往與板書缺少配合，或以投影代替板書。
    六、教學效果
    以合理的檢測手段，檢查實現教學目標的程度，即以學生的反饋，檢查教學的質量。
    （一）完成教學任務
    以測試或調查座談，了解學生對本節(jié)課獲得知識的情況、能力訓練的情況，與教師設定的目標應有較強的 一致性。
    （二）教學效率高
    重點看訓練的針對性，以及時間利用的效率（須有準確的課堂各環(huán)節(jié)的計時）。
    教學中常見問題：
    （一）教學目標不能完全實現
    收集學生反饋，一般可用以下測試（或座談）題目：
    ①你對本節(jié)課學習的內容印象最突出的是什么？
    ②你認為老師講課中最精彩或你最感興趣的是什么？
    ③你原來不懂（不會、不甚明了）的問題，哪一點是通過這節(jié)課解決了的？
    學生回答的情況很不一致，說明目標沒有集中達到；回答很困難，甚至不能回答，說明目標沒落實。
    （二）教學效率偏低
    教師“代庖”過多，或訓練不講序、不講量、不講時機，無效勞動較多。
    除上述六項基本評價標準外，應對有新意的探索予以充分的肯定。
    六項之中，制約全局的是教學目標的制定。
    六項分別占有不同的權重，有待進一步的探索。但似乎應有這樣的共識：量化的評定十分重要，但“模糊 性”的評定也不可少；分項評定不可少，但整體評價不等于分項得分的累加，似乎應作必要的酌情加減——整 體不等于部分之和。

  本文關鍵詞：語文課堂教學評價，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。