本文關鍵詞：社會轉型與高校繼續(xù)教育沖突，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

繼續(xù)教育轉型與發(fā)展 投稿：賀滿瀅

社會轉型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟體制和社會管理體制的變革，導致了以往相對恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運行機制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學體制集權與分權的沖突。盡管20世紀90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等一…

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尋找這一問題的答案或許還得從慈善會的出生說起。慈善會是特定歷史時期下所建立的慈善機制。慈善會這一形式在清末民國時期就出現(xiàn)了。上個世紀50年代，中國社會體制發(fā)生巨變，大陸實行社會福利國家通包下的計劃經(jīng)濟制度，包括慈善會在內的各類慈善組織和社會組織被國家…

作者：樂傳永陳麗珍馬啟鵬盧美芬方瑩芬鄭禮平陳伯利

教育研究 2013年04期

　　社會轉型與高校繼續(xù)教育沖突

　　一、教育體制的沖突

　　經(jīng)濟體制和社會管理體制的變革，導致了以往相對恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運行機制產(chǎn)生了失衡和沖突。

　　其一，辦學體制集權與分權的沖突。盡管20世紀90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等一系列法律的頒布和實施在一定程度上保障了高校的多種辦學自主權，但由于在計劃經(jīng)濟體制下形成的高度集權的教育體制在辦學實踐中還具有很強的慣性，體制性的矛盾和沖突仍然很多，如：高校事業(yè)單位管理體制與培訓行業(yè)企業(yè)化運行體制之間的“二元制”背離、繼續(xù)教育營銷的主渠道仍以政府渠道為主的“單軌制”與企業(yè)化運行應以市場為主渠道的“多軌制”之間的結構性反差、資源供給的計劃調節(jié)與市場配置之間的制度性失衡等，都嚴重地制約著高校繼續(xù)教育的健康發(fā)展。

　　其二，招生體制上剛性指標與柔性計劃的沖突。自主和開放辦學的標向和本真，應該是高校根據(jù)自身資源優(yōu)勢為社會提供數(shù)量足夠、質量保障的教育產(chǎn)品，招生的結構、層次、規(guī)模等應基本是由那只“看不見的手”進行調節(jié)。然而，考察現(xiàn)行的招生制度，無論是學歷繼續(xù)教育還是政府推動的非學歷教育招生，處處可現(xiàn)行政的“影子”和計劃體制的“作為”，高校企盼的柔性招生計劃始終被剛性指標所摒棄。

　　其三，運行機制上的行政化管理與市場化操作的沖突。我國高校多屬國有，而高校內繼續(xù)教育的辦學組織和管理又幾乎由下設的繼續(xù)(成人)教育學院承擔。學院性質為沒有法人資格和獨立人事、財務處置權的二級單位，是一個管理機構，頂多是一個負有一定管理職能的辦學實體，實行“管辦分離”。隨著辦學競爭的日益激烈，管理機構的行政化運行機制越來越不能適應繼續(xù)教育市場的拓展，教育外部環(huán)境與學院內部管理的“需求—反應”鏈失靈，這必然導致繼續(xù)教育發(fā)展的遲滯或萎縮。

　　二、教育價值目標的沖突

　　其一，社會與高�！^續(xù)教育價值目標的應然與實然的沖突。繼續(xù)教育的社會目標取向應該有兩個方面：一是以促進社會發(fā)展為指向的專業(yè)化目標，通過專業(yè)化的繼續(xù)教育，能夠不斷有效地滿足社會各行業(yè)的生成性、動態(tài)性發(fā)展和個人專業(yè)化成長的需要；二是以促進人的全面發(fā)展和建立終身教育體系為指向的社會化目標，通過社會化的繼續(xù)教育，能夠順利實現(xiàn)“建立全民學習、終身學習的學習型社會”的我國教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略目標。然而，隨著辦學體制的改革和自主權的下放，高校舉辦繼續(xù)教育的實際目標與社會目標理想存在著諸多沖突，學校在考慮公共利益的同時“不忘”自身的利益追求，考慮更多的是如何提供更好更多的產(chǎn)品、更妙的營銷手段甚至打社會目標的“擦邊球”來吸引學生，擴大規(guī)模，將公共利益置于“前臺”，把單位利益藏在“后方”，以致既追求公共利益更追求學校利益，甚至不追求公共利益只追求學校利益的教育價值取向得以衍生。

　　其二，學員與學�！枨竽繕硕嘣c產(chǎn)品供給一元化的沖突。成人學生因其自身需求的不同出現(xiàn)了五花八門的學習動機，形成了多元化的目標追求，同時要求享受“時時可學、處處能學、人人皆學”的個性化教育的呼聲也日益提高。但是，多數(shù)高校因不能敏銳地發(fā)現(xiàn)學生的現(xiàn)實需求，所供給的繼續(xù)教育產(chǎn)品不但明顯地滯后于需求，而且基于自身教育目標的制約，到底能不能滿足學生的需求存在著很大的或然性。

　　其三，教師與學員——教學思維的形而上與形而下的沖突。繼續(xù)教育應有一個明確的教育內容，它不是對受教育者原有知識的復習，而是對學員進行新理論、新知識、新技術、新方法的補充、更新、拓寬和提高。尤其是崗位培訓，學員參加學習的目的無不是想通過更新知識、擴大視野、改善知識結構，達到職業(yè)能力和創(chuàng)新能力的提高，以便更好地適應科技發(fā)展和社會進步，時刻滿足本職工作的預期需要，是典型的形而下思維使然，也是社會人事管理制度改革的必然結果。然而，不少教師的教學思維仍駐留在形而上的定勢上，不愿與時俱進地把缺乏時代性的報告內容朝著“針對性、實效性”的維度延展開去，致使“教非所需”、“學不致用”的繼續(xù)教育大行其道，無創(chuàng)意、無激情、無新論的教學屢見不鮮。這一沖突并不是教師知識的缺陷和思想的淺薄，而是知識經(jīng)濟化、教學商業(yè)化等社會轉型問題與教師利益纏繞在一起的結果。

　　三、教育結構的沖突

　　經(jīng)濟結構直接或間接地制約著高校繼續(xù)教育結構內部變化的趨勢和調整改革的方向。社會轉型轉變了以往的產(chǎn)業(yè)結構、人力資源結構和就業(yè)結構，導致了“人”在社會結構中的位置變化、角色變換和生存環(huán)境的變遷，進而引發(fā)了以催化“人”的求生技巧為本職的高校繼續(xù)教育的慣常結構失衡與斷裂，出現(xiàn)了教育形式之間、類型之間、層次之間的沖撞和爭奪。

　　其一，形式結構——普通高等教育與成人繼續(xù)教育的沖突。由于受傳統(tǒng)觀念的鉗制，高校發(fā)揮“教學職能”的主要載體甚至唯一陣地依然是普通高等教育，認為人才的培養(yǎng)都需要設計一套嚴格的課程體系來完成，通過正規(guī)學制來實施，還必須有一種長期的教師引導和學生相互激勵的教學氛圍浸潤來實現(xiàn)，獨厚普通高等教育形式，把非正規(guī)的繼續(xù)教育拒斥于“教學”的職能之外，致使大學的繼續(xù)教育普遍常常處于被淡化被忽視的境地，頂多只能在夾縫中求生存，普通教育擠占、爭奪繼續(xù)教育本應有資源的情勢已經(jīng)到了“有此無彼”的地步。

　　其二，類型結構——學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育的沖突。從時間外延考察，每一個社會成人脫離了第一次所接受的學校教育之后再接受的任何教育或培訓，都屬繼續(xù)教育，它在層次上涵蓋初中后、高中后和大學后的教育，在規(guī)格上又有學歷與非學歷教育的差異，學歷教育與非學歷教育是繼續(xù)教育中兩種相對應的類型規(guī)格。由于受社會“唯學歷”的教育文化基因和機制的長期影響，高校繼續(xù)教育的“唯學歷”思想根深蒂固，“文憑”教育行為一如既往。但隨著高等教育大眾化和知識經(jīng)濟的到來，一方面普通高等教育的大幅度擴招導致成人學歷繼續(xù)教育的生源萎縮、市場需求日趨減少，另一方面為了應對工作和生活，注重成人素質提升和自我完善的非學歷教育的學習者隊伍正在拓展，社會需求日益膨脹。市場需求的脹縮必然引發(fā)高校繼續(xù)教育中兩種教育類型間的結構掙扎和比例布局的重新籌謀。只有及時從學歷繼續(xù)教育為主向專業(yè)技能培訓、休閑教育等非學歷教育為主轉型，才能更好地發(fā)揮高校繼續(xù)教育主動服務社會轉型發(fā)展的作用。

　　其三，層次結構——低端教育與高端培訓的沖突。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展與國民接受教育年限的增長，社會普遍提高了對高等以上文化程度專業(yè)人才的需求，人們對接受高層次繼續(xù)教育的追求也日益強烈。然而，由于絕大多數(shù)高校對發(fā)展繼續(xù)教育的認識片面，投入不足，辦學基礎普遍薄弱，目前僅有的繼續(xù)教育份額也大多只是停留在傳統(tǒng)的學歷教育和低端培訓項目上，充斥于市場的多數(shù)是“低投入、低層次、低質量”的“三低”產(chǎn)品。無論是辦學設施、組織管理和師資力量，能開展“高層次、高質量、高效益”的“三高”繼續(xù)教育水平的，也只有少數(shù)重點高校所能企及。顯而易見，潛隱已久的市場供給與社會需求相脫節(jié)的矛盾已隨著經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次培訓需求的日益旺盛而凸顯。

　　四、培養(yǎng)模式的沖突

　　勞動技術結構的轉變和用人制度的改革，改變了社會對人力資源數(shù)量與質量的需求樣式和配置方式，導致了業(yè)已固化的封閉型人才培養(yǎng)模式與開放性市場需求的嚴重抵牾和脫節(jié)。

　　其一，培養(yǎng)對象——選擇“潛在人才”與“現(xiàn)實人才”的沖突。一般地，普通高等教育和傳統(tǒng)成人高等學歷教育培養(yǎng)的是“接班人”，主要是對“潛在人才”進行系統(tǒng)化、專業(yè)化的教育。而繼續(xù)教育則是對進入社會后的成人進行知識更新、補缺、提高、拓寬和發(fā)展的一種延續(xù)性的追加教育，其培養(yǎng)對象應該是在職的“當班人”，重點是對“現(xiàn)實人才”開展“缺什么、補什么，需什么、教什么”的具有職業(yè)導向和非職業(yè)導向的高層次培訓。然而，審視當前高校繼續(xù)教育現(xiàn)狀，多數(shù)高校的辦學格局仍以成人學歷教育為主體，有的甚至還熱衷于“準成人”的脫產(chǎn)教育之中�？梢�，高校繼續(xù)教育在培養(yǎng)對象的選擇上與轉型尚有較大的差距。

　　其二，培養(yǎng)規(guī)格——培育“知識型人才”與“智能型人才”的沖突。知識經(jīng)濟社會的一個顯著特征是知識半衰期縮短、知識裂變加快和人們的崗位變換頻率增速。因此，社會對人才價值大小的認可和評價標準已不是其擁有知識量的多寡，而是人的學習力、創(chuàng)造力和拓展力的高低，人們對高校繼續(xù)教育辦學水平的考量也重視其培養(yǎng)有能力、有水平的人才的數(shù)量上的多少了�？墒牵壳暗母咝＠^續(xù)教育卻普遍承襲了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方式，堅持著重傳承輕創(chuàng)新、重專業(yè)輕職業(yè)、重知識輕智能的教學原則，依照“講、背、考”的教學流程對學生進行著闡釋“過去”的知識教育，培育的是典型的知識型人才。顯然，高校繼續(xù)教育的人才培育規(guī)格能不能導向到智能型人才上來，還需要經(jīng)過很長一段時間的沖突和博弈。

　　其三，培養(yǎng)方式——采用傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代教育技術的沖突。隨著信息技術、多媒體技術、網(wǎng)絡技術為代表的現(xiàn)代信息產(chǎn)業(yè)的發(fā)展并與教育的快速結合，繼續(xù)教育突破了傳統(tǒng)的教育時空，變傳統(tǒng)的定時定點的班級教學為“處處可學、時時能學、人人皆學”的網(wǎng)絡教育成為可能。然而，由于受觀念、資金、技術等影響，，多數(shù)高校的繼續(xù)教育教學方式依然在歷久彌堅的“三中心”(以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心)教學組織原則鉗制下，使傳統(tǒng)教學模式頑強地與新興的數(shù)字化學習方式進行抵觸與沖突，并掙扎著生存，拒斥用現(xiàn)代教育技術對此進行改造。這樣做的結果必定既解決不了日益突出的工學矛盾和提高學習效率，也無法滿足不斷擴大的繼續(xù)教育需求，更不可能實現(xiàn)個性化的學習方式。

　　社會轉型引發(fā)了高校繼續(xù)教育的種種沖突，而社會轉型不可避免，因此，我們就不能消極地回避沖突，而是要積極地根據(jù)沖突的類型和性質進行調適，并最終把高校繼續(xù)教育導入到“沖突—調適—轉型”的發(fā)展路徑。

　　高校繼續(xù)教育沖突既然有內外之分，那么，調節(jié)沖突也必須依靠外在的社會調控和內在的自我調適。就社會調控而言，主要是通過修訂相關法律、制定發(fā)展規(guī)劃、增加教育預算、強化政策導向、完善行政手段、加強輿論監(jiān)督等途徑，為高校繼續(xù)教育的改革與發(fā)展創(chuàng)造優(yōu)良的外部環(huán)境。就自我調適而言，首先是根據(jù)社會轉型的需要找到自我發(fā)展的目標定位，進一步明確高校繼續(xù)教育在建設學習型社會、構建終身教育體系中應該發(fā)揮的作用；其次是根據(jù)社會變遷的要求，及時理順或調整有利于繼續(xù)教育發(fā)展的管理體制與行動機制；三是加強理論研究，發(fā)揮教育理論對教育實踐的指導功能，做到理論研究與教育轉型發(fā)展的雙向促進。

　　校地合作：高校繼續(xù)教育從“離農”到“向農”的轉型

　　我國是個農業(yè)大國，雖然我國的城市化進程在不斷加快，但在總人口中，居住在鄉(xiāng)村的人口仍超過總人口的一半，達到了50.32%，而且，他們的受教育水平又普遍低于城市居民，從教育是立國之本、人才是發(fā)展之源的視角，其實更應該接受不同層次繼續(xù)教育的對象是農民。雖然農民教育問題的解決有賴于各級政府職能的發(fā)揮，但高校繼續(xù)教育作為國民教育體系的重要組成部分和大學服務社會職能實現(xiàn)的主要載體，把農民的教育培訓納入自己的服務對象責無旁貸。高校應充分認識到發(fā)展繼續(xù)教育不只是實現(xiàn)高校社會服務功能的內在要求，更是一項建設新型教育制度的社會使命。只有這樣，高校在更好地服務社會的同時，自身也會獲得更大的生機和活力。

　　一、“向農”：高校繼續(xù)教育對破解“三農”困境的回應

　　“三農”困境不僅是一個經(jīng)濟問題，更是一個政治問題，也是高校繼續(xù)教育從“離農”到“向農”轉身的一個極其重要的社會背景。為破解“三農”困境，早在2005年，中共中央國務院就頒布了《關于推進社會主義新農村建設的若干意見》，明確提出了建設“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風文明、村容整潔、管理民主”社會主義新農村的重大歷史任務。能不能穩(wěn)步推進新農村建設，關鍵在于農民的素質，重點在于培養(yǎng)和造就千千萬萬“有文化、懂技術、會經(jīng)營”的新型農民。因為從本質上說，新農村的“新”集中體現(xiàn)在農民的文化素質、科技能力、經(jīng)營水平的提高上，只有想方設法提高農民的素質，生產(chǎn)才能發(fā)展，生活才能寬裕，鄉(xiāng)風才能文明，村容才能整潔，管理才能民主。因此，廣泛開展農民教育培訓活動，可謂是新農村建設中最根本、最核心、最迫切的任務。面對急切需要培養(yǎng)和造就千千萬萬新型農民的偉大歷史重任，高校繼續(xù)教育具有義不容辭的責任。高校應根據(jù)農村社會經(jīng)濟發(fā)展需要調整專業(yè)、設置課程，通過采用農民喜聞樂見的教學方法和手段，開設“適農”、“為農”的教育內容，增強服務農民教育的能力。

　　根據(jù)農民從業(yè)特點，可以把他們分為農業(yè)勞動者、亦工亦農、農村知識分子、個體手工業(yè)者和個體工商戶、私營企業(yè)主、農村管理者等六個階層。由于農業(yè)產(chǎn)業(yè)結構一直處于動態(tài)調整之中，因此，各階層人員之間也呈相互流轉狀態(tài)，但無論如何，前二者始終是主體，其人數(shù)占80%左右，對他們進行培訓是整個農民教育的主任務。鑒于此，我國政府從20世紀90年代中期開始就以農村成人學校為基地，針對農業(yè)勞動者開展農業(yè)生產(chǎn)技能及相關知識培訓，如“綠色證書工程”、“跨世紀青年農民科技培訓”、“新型農民創(chuàng)業(yè)培植工程”、“新型農民科技培訓工程”、“農村富余勞動力轉移就業(yè)培訓”和“農業(yè)遠程教育培訓”等教育活動。由于農村成人學校普遍存在培訓經(jīng)費短缺、教學設施簡陋、師資隊伍匱乏、管理力量薄弱等困難，導致農民培訓缺乏針對性和實效性。同時，雖然各級政府和涉農部門都想在農民教育上有所作為，但由于體制阻隔，到目前為止，農民培訓工作仍缺乏統(tǒng)一規(guī)劃、運行高效的機制。從縱向層面來看，省、地、縣、鄉(xiāng)建立的科技素質培訓資源未能相互有效銜接；從橫向層面來看，農業(yè)、科技、教育、勞動、財政、婦聯(lián)、共青團等多家涉及農民培訓工作的部門之間各自為政、多頭管理、互不連通的管理體制，使農民培訓工作陷入無序和盲目狀態(tài)，造成一定程度上的資源浪費。使之在農民培訓工作中有相當一部分培訓項目盡管投入了許多人力、財力、物力，卻難以達到預期的培訓效果。

　　二、“校地合作”：高校繼續(xù)教育實現(xiàn)從“離農”到“向農”的轉型

　　“校地合作”是指高等院校特別是地方院校與院校所在地區(qū)域內的地方(包括市、縣、區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道)政府及相關部門為開展農民教育培訓而進行的多層次、多樣化的合作。校地合作不僅是高校繼續(xù)教育從服務城市走向服務農村的一種教育理念變遷，也是一次從封閉辦學到合作辦學的辦學模式轉型，合作目的是為了更好地破解高校繼續(xù)教育生源市場日益萎縮的困境與低水平農民教育日益制約農村經(jīng)濟社會發(fā)展的瓶頸，通過資源共享，優(yōu)勢互補，攜手共建，爭取實現(xiàn)學校與市場無縫對接、學校發(fā)展與地方發(fā)展互利雙贏。

　　校地合作開展農民繼續(xù)教育具有重大的戰(zhàn)略意義。首先，有助于高校繼續(xù)教育樹立服務“三農”的意識，實現(xiàn)從“離農”到“向農”的轉型發(fā)展。通過對繼續(xù)教育的辦學特色和服務面向重新定位，努力建立基于校地合作的繼續(xù)教育管理體制和運行機制，重點是“適農”課程研發(fā)與項目推廣機制創(chuàng)新，最終構建起一個以市場為導向、以服務求發(fā)展、以貢獻求支持，與區(qū)域內農村經(jīng)濟社會發(fā)展相銜接，辦學規(guī)模適度、培養(yǎng)規(guī)格優(yōu)化、教學特色鮮明的服務型繼續(xù)教育體系。其次，有利于高校繼續(xù)教育樹立“創(chuàng)業(yè)”意識，實現(xiàn)從“萎縮”到“擴張”的跨越發(fā)展。農村天地廣闊，農民教育迫切，高校繼續(xù)教育在農村大有可為，高校通過積極主動參與農業(yè)教育，充分占領農村市場，享受地方資源，在不放棄城市的情況下，建立起一個在區(qū)域內橫向到邊、縱向到面的繼續(xù)教育服務網(wǎng)絡。再次，有益于校地雙方樹立“互利雙贏”的意識，實現(xiàn)高校繼續(xù)教育與地方經(jīng)濟社會從“分割分治”到“資源整合”的和諧發(fā)展。高校所擁有的師資、技術、項目、實驗設施及人才培養(yǎng)方式等資源是地方經(jīng)濟社會發(fā)展的重要依靠，是推進農村產(chǎn)業(yè)結構調整、經(jīng)濟增長方式轉變的重要外部力量；相反，地方政府所擁有的資金、場地和政策等資源是高校繼續(xù)教育得以發(fā)展的主要動因和條件。通過高校與地方政府整合優(yōu)勢資源，必將實現(xiàn)高校繼續(xù)教育發(fā)展與地方農村經(jīng)濟社會發(fā)展的齊頭并進，互惠雙贏。

　　校地合作開展農民教育的關鍵在于建立長效的“校地聯(lián)動、供需對接、相互依托、共創(chuàng)雙贏”的合作機制。

　　為確保校地合作的持續(xù)性、穩(wěn)定性和長久性，校地聯(lián)動是前提。合作雙方應根據(jù)對方的發(fā)展動態(tài)和自身的發(fā)展優(yōu)勢隨時調整合作的廣度和深度，合理定位合作雙方的角色和職責。地方政府應是農民教育培訓的主導者、決策者和高校繼續(xù)教育可持續(xù)發(fā)展的支持者，高校則是地方政府農民培訓工作決策的設計師、服務員和農村成人教育發(fā)展的引領者。從合作雙方內部運行機制看，為保證高�！白叱鋈ァ迸c地方政府“請進來”之間的契合，必要時雙方可設立合作工作委員會，分設合作辦公室，負責溝通協(xié)調農民培訓計劃的制定和實施。

　　為確保農民教育的時效性、針對性和適用性，供需對接是關鍵。農民培訓拒斥“教非所需”，講究學以致用，因此，合作雙方要努力做到重要決策對接、發(fā)展戰(zhàn)略對接、教師與學生對接、供給與需求對接，力求開展應需培訓、應時培訓、應人培訓、應地培訓，用合理的學習時間、便利的學習場所、靈活的學習形式和樂見的培訓內容提供給準確的學習人選，進行有效的實用技術傳授。

　　為確保校地資源整合的互補性、包容性和可行性，相互依托是基礎。校地之間的合作是互補的、對等的，高校的科研和人才優(yōu)勢與地方的資金和場所優(yōu)勢相結合，凸顯了各自的優(yōu)勢與互補的張力。為充分發(fā)揮雙方優(yōu)勢，形成更強合力，促使農民教育更大發(fā)展，高校應更加主動地優(yōu)化農業(yè)人才培養(yǎng)模式，建立農村適用人才培養(yǎng)體系，依據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展目標和農村產(chǎn)業(yè)結構調整的實際情況，及時實行學科調整和專業(yè)重構，探索訂單式培養(yǎng)、菜單式教學的人才培養(yǎng)方式，創(chuàng)造性設計適合農民心智發(fā)展和技術進步的、可行可學的培訓項目與課程。

　　為確保校地合作的公益性、事業(yè)性和績效性，共創(chuàng)雙贏是結點。校地合作有雙贏要求，雖然地方政府加強與高校合作開展農民教育，是在充分履行政府的教育義務、恪盡政府的教育職守，體現(xiàn)了農民教育培訓活動的公益性和事業(yè)性。然而，有投入就應該有產(chǎn)出，有產(chǎn)出必然講究效益和效率，如果合作辦學的績效水平很低，校地合作必定被拖進離散的困境，也制約了高校繼續(xù)教育的健康發(fā)展。因此，高校必須高度重視辦學質量，在把農民教育作為產(chǎn)業(yè)來運行的同時務必堅守它的事業(yè)性，著力實現(xiàn)農民繼續(xù)教育的經(jīng)濟效益和社會效益雙豐收，推動高等院校與地方經(jīng)濟社會共益、共贏、共發(fā)展。

　　市場導向：高校繼續(xù)教育招生體制轉型的路徑

　　高校繼續(xù)教育根據(jù)培養(yǎng)規(guī)格可分為學歷教育與非學歷培訓。長期以來，在我國國民經(jīng)濟領域中實行的“有計劃、按比例”發(fā)展模式直接被移植到了高校繼續(xù)教育人才培養(yǎng)的體制上，尤其是學歷繼續(xù)教育，采用的是剛性指標、計劃招生、統(tǒng)一錄取的高度集權管理模式。這種招生體制在教育供給約束型的時代，對我國繼續(xù)教育的發(fā)展起到了重要的推動作用。但是，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和繼續(xù)教育從供給約束型向需求導向型的轉型，那種高度集權的計劃體制已經(jīng)明顯不能適應時代的需要了。因為計劃體制的行政指向，無論是適應社會經(jīng)濟發(fā)展的適時性還是有效性，都比不上需求導向的市場體制的靈敏和高效。可見，人才需求與培養(yǎng)的市場化與招生體制的計劃化已構成了嚴重的對抗與沖突，若讓過于剛性的現(xiàn)行招生體制繼續(xù)存在并發(fā)揮作用，高校繼續(xù)教育就沒有活力去適應市場經(jīng)濟的發(fā)展，更沒有能力擔當起“建設學習化社會”主力軍的重任。因此，廢止舊體制，建立能主動適應市場經(jīng)濟發(fā)展的高校繼續(xù)教育招生新體制刻不容緩。

　　一、學歷繼續(xù)教育招生制度改革：從統(tǒng)一招錄到注冊入學

　　目前，高校學歷繼續(xù)教育可分為三大類：成考類、遠程類和高等教育自學考試類。這三類教育實施了三種完全不同的招生管理制度：成考類，嚴進寬出；遠程類，寬進寬出；自考類，寬進嚴出。不妨對這三類制度的優(yōu)劣利弊作一下比較。

　　(一)“嚴進寬出”的成考類招生制度

　　從1986年開始，成考類招生實行了全國統(tǒng)一入學考試、按計劃錄取的招生制度，至今已沿用了20多年。這一招生制度的根本，一是高度集權，招生的決策權、管理權、命題權、考試權、評判權等全部集中在招生部門，實行統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試時間、統(tǒng)一評分標準、統(tǒng)一錄取分數(shù)線等“大一統(tǒng)”政策；二是計劃控制，學校不分優(yōu)劣，地域不分遠近，一律實行剛性指標，計劃錄取。這種看似公正公平的招生制度實際上折射出許多不平等：“嚴進”雖在一定程度上保證了生源質量，但它以犧牲教育機會的平等為代價；剛性計劃雖能滿足所有學校都有生源，但缺少了競爭和競爭機制作用的發(fā)揮；“大一統(tǒng)”政策雖能簡化招生程序，但無法提供多元化的成人教育需求。

　　(二)“寬進寬出”的遠程類招生制度

　　開始于1979年的電大教育至今還無需入學考試，不論是注冊視聽生還是開放教育生，都是自主招生，注冊入學；1998起步的教育部遠程教育試點高校的網(wǎng)絡教育執(zhí)行的招生制度與電大相似，也是通過自主招生，主辦院校測試或免試注冊入學。遠程類教育走的都是“寬進寬出”模式，采用視頻教學、自學為主、集中考試的程序完成培養(yǎng)過程。雖然在施行過程中對其中的專升本教育實行了少量課程的統(tǒng)一聯(lián)考，但還是做到寬嚴有度。“寬進”能充分拓展生源市場，但“寬出”不能保證人才培養(yǎng)質量。

　　(三)“寬進嚴出”的自考類招生制度

　　開始于1981年的高等教育自學考試，是一種個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式，其采取的培養(yǎng)方法是學生自愿報名，注冊參加考試，成績合格發(fā)證，走的是寬進嚴出模式。這一教育形式的特點可歸納為最大的開放性、廣泛的適應性、極大的靈活性。自學考試面向全民，無入學條件要求，只要是我國的公民，不受性別、年齡、民族、種族、已受教育程度的限制；報考專業(yè)、學習方式、地點不受限制；考一門通過一門，即可取得該門課程的單科合格證書；考試時間、考試次數(shù)不受限制，考試不及格可多次重復考試，直到合格為止。而自學考試的質量標準，在總體上與普通高等學校同等學歷層次水平的要求相一致。

　　對執(zhí)行上述三類招生制度的實際招生情況進行比較，根據(jù)2008-2009年的相關統(tǒng)計數(shù)據(jù)，成考類2008年全國共招生202.56萬人，下降至2009年的201.48萬人，增長率為-0.53%；相反，自考類報名由2008年的988.82萬人次上升到2009年的1042萬人次，增長率為5.4%，遠程類的增速更快，電大開放教育和試點高校的網(wǎng)絡教育二項之和的在校生數(shù)量，由2008年580.9萬人發(fā)展到2009年的683.7萬人，增長率為17.7%。通過比較得出結論：“寬進”比“嚴進”有吸引力，“寬出”比“嚴出”有誘惑力；“嚴進寬出”，因為卡了入學關，導致生源市場競爭力最弱；“寬進嚴出”，因為把了畢業(yè)關，也不利于生源開拓，但比“嚴進”看好；“寬進寬出”，因為進出都無關卡，最有吸引力。

　　從文憑含金量和實施的社會效果來看，雖然這幾種繼續(xù)教育的畢業(yè)證都是和普通全日制一樣是國家承認的，但相互間也有差異，最難考的自學考試含金量最高，幾乎和普通全日制一樣，社會認可度也高，成教次之，網(wǎng)絡教育最低。

　　綜合上述三種招生制度的優(yōu)長，筆者認為，可以嘗試“自主招生、注冊入學、課程抽考、多頭出口”的招生新體制�！白灾髡猩苯獬思泄苤疲瑪U大了高校的辦學自主權；“注冊入學”廢止了統(tǒng)一考試，增加了學生學習的選擇權和學習機會；“課程抽考”接受了監(jiān)控機制，兼容了因需施教與質量標準；“多頭出口”摒棄了“一考定終身”的學籍制度，體現(xiàn)了人性關懷和人本精神�？梢�，這樣的招生體制改革，既能拓展生源以解繼續(xù)教育的生源之困，又能保證質量以消繼續(xù)教育的質量之憂，且能以人為本以滿足不同學習者的學習需求。

　　二、非學歷繼續(xù)教育招生制度創(chuàng)新：從行政配給到招標配置

　　隨著學歷繼續(xù)教育的發(fā)展，高校繼續(xù)教育的重點開始向非學歷教育回歸。為發(fā)揮高校學科優(yōu)勢，配合國家重大人才工程建設，目前高校非學歷繼續(xù)教育的主要對象有下列六大目標群體：黨政機關管理人才隊伍，企業(yè)經(jīng)營管理人才隊伍，專業(yè)技術人才隊伍，高技能人才隊伍，農村實用人才隊伍，社會工作人才隊伍。

　　根據(jù)我國目前的人事管理和經(jīng)費撥付體制，這六大人才建設任務分別被相應的隸屬主管部門所壟斷。比如：對黨政機關管理人才隊伍的教育，無論是學歷教育，還是知識普及教育，一般都由黨�；蛐姓䦟W院包攬；對企業(yè)經(jīng)營管理人才隊伍的培訓，基本上被經(jīng)委、貿發(fā)局等下屬的培訓中心所壟斷；對廣大專業(yè)技術人才隊伍的再教育任務，被各自隸屬的行政或業(yè)務主管部門用行政手段派發(fā)殆盡，等等。由此看來，如果行業(yè)繼續(xù)教育的這種培訓格局不打破，那么，高校的繼續(xù)教育勢必難有作為，并且，對各類人才的繼續(xù)教育由于沒有了大學的積極參與也降低了培訓的效果。為提高教育質量，我們必須努力打破“管辦一體”的繼續(xù)教育招生體制，積極創(chuàng)建市場導向的長效體制，以求繼續(xù)教育發(fā)展強勁的驅動力。

　　首先，針對那些政府埋單的繼續(xù)教育項目的部門壟斷現(xiàn)狀，必須實行“行業(yè)開放、項目招標”制度，促使變“管辦合一”為“管辦分離”、變部門教育為社會教育、變封閉辦學為開放辦學，取締壟斷行為。通過項目申報，公開招標，擇優(yōu)承辦，讓優(yōu)質教育資源與行業(yè)有效管理結合起來，讓培訓項目目標考核與市場調節(jié)行為結合起來。這樣，既能守護大學在繼續(xù)教育中的主陣地位置，又能消解行業(yè)繼續(xù)教育的質量隱憂，還能通過市場化招標實現(xiàn)教育資源和要素的優(yōu)化配置以提高社會效率、推動社會進步。

　　其次，對于那些純市場的社會培訓項目，采取“市場導向”機制，用市場調節(jié)招生，做到招生切合市場導向，教學順應市場要求，質量符合市場期望。這就要求高校在推出培訓項目前認真作好市場調研，盡可能多地搜集相關用人單位需求信息、人才規(guī)格需求信息、教育受眾需求信息、市場供給情勢信息等，再對這些信息資源進行綜合、分析、評估、取舍之后，做好培訓方案的設計工作，配備優(yōu)質師資開展有效培訓，努力用高質教育去吸引人，用優(yōu)良服務去招攬人，用學能致用、學能致勝、學能致富去留住人。

　　在“市場導向型”招生體制的生成過程中，高校繼續(xù)教育機構還應根據(jù)招生的需要，做好教育產(chǎn)品的促銷工作，要合理運用媒體廣告、人員推介、公共關系等營銷方式行銷自己，讓市場更加了解和接受培訓項目和課程。有時也可采用非完全市場的政策開拓生源，如為爭取企業(yè)委培的“校企合作制”，為爭取政府政策傾斜的“校地合作制”，為發(fā)揮辦學資源優(yōu)勢互補的“校校合作制”等。

　　回歸與超越：高校繼續(xù)教育的職業(yè)取向

　　現(xiàn)代繼續(xù)教育從它誕生的那一天起就與職業(yè)教育相依相成。英國始終把繼續(xù)教育界定為除大學外的所有非義務教育，“職業(yè)教育、技術教育、崗位培訓”是它的根本任務；美國的繼續(xù)教育也定位在“對已離校者進行的各種職業(yè)教育與訓練”，主要是對各種專業(yè)技術人員進行知識的補充、拓寬和提高�？墒�，繼續(xù)教育來到我國后不久，由于受到我國特殊的歷史國情制約，隨著繼續(xù)教育受教對象從大學后的工程技術人員向其他社會成員擴展的同時，為“被耽誤的一代”提供學歷補償成了它的主要任務，繼續(xù)教育的職業(yè)特性由此也就被慢慢弱化了，甚至淡出了絕大多數(shù)高校繼續(xù)教育的視野，造成了繼續(xù)教育本原的缺失。

　　2009年，全國高等學歷繼續(xù)教育在籍學生和非學歷教育學生為：普通高校舉辦的各類成人學歷教育生總數(shù)為677.5萬人，電大開放教育學生總數(shù)為266.4萬人，自學考試畢業(yè)生為62.5萬人，各類獨立設置的成人高校學歷生接近542萬人，四類學歷教育學生之和達到1 548.4萬人；而當年接受高等非學歷繼續(xù)教育的總人數(shù)近為289.4萬人，不足學歷生的18.7%。而且，在289.4萬人的非學歷生中，也不全是與職業(yè)相關的崗位培訓，準學歷教育如研究生課程進修班、自學考試助學班、高等本�？普n程進修等加起來占到了27.5%。

　　高校繼續(xù)教育不僅丟失了它的“職業(yè)性”，而且，即使在學歷繼續(xù)教育中還失卻了“成人性”的特質，致使目前絕大多數(shù)高校的繼續(xù)教學模式幾乎成了普遍高校培養(yǎng)全日制學生“學科型”模式的濃縮版。如何回歸繼續(xù)教育的本質，需認真思考。

　　一、職業(yè)取向：高校繼續(xù)教育人才培養(yǎng)的本質回歸

　　(一)學歷繼續(xù)教育：構建“學歷+技能”人才培養(yǎng)模式

　　首先，構建人才培養(yǎng)模式的重點是創(chuàng)建課程模式�！皩W歷+技能”課程模式是指以提高學習者從事某一職業(yè)(群)的專業(yè)知識和專業(yè)技能水平為根本出發(fā)點，以職業(yè)適任為導向，根據(jù)某一個職業(yè)(群)對從業(yè)者現(xiàn)在和將來的素質要求，從眾多知識、能力要求中篩選出來并按教學規(guī)律組織起來的內容及其實施過程的課程結構范式和運行機制。它是“旨在提高成人學習者文化學歷水平的成人高等學歷教育課程”和“旨在提高成人學習者任職能力的崗位培訓課程及取得專門職業(yè)崗位上就職的通行證的職業(yè)資格培訓課程”的整合型課程模式。這種整合可以根據(jù)學習者的文化基礎、知識結構、崗位要求而設計成學歷教育課程與職業(yè)技能培訓課程同步推進、相輔相成的“并聯(lián)式”，也可以是學歷教育課程與職業(yè)技能培訓課程先后相互依次推進的“螺旋式”，但不管哪一種，都必須兼顧時代、社會和個體三者發(fā)展的價值取向，又要實現(xiàn)“學歷證書”與“職業(yè)資格證書”雙證制教育的高度耦合，改變以往學歷繼續(xù)教育與職業(yè)訓練相分離的癥狀，變兩種教育的“平行式”為“并聯(lián)式”。

　　值得注意的是，在構建不同專業(yè)的“學歷+技能”課程模式時，我們應始終遵循基本質量規(guī)格與成人教育特色相結合、學科教育與職業(yè)教育相結合、知識結構與能力結構相結合、適應性與前瞻性相結合等原則，建立起縱向的本專業(yè)課程和橫向的跨專業(yè)課程相交的立體課程結構，最后形成“通識教育平臺與綜合教育模塊、專業(yè)教育模塊、職業(yè)技能模塊”相結合的“平臺模塊型”課程體系，實現(xiàn)“成人性、高等性、職業(yè)性”的三統(tǒng)。

　　其次，構建人才培養(yǎng)模式的關鍵是創(chuàng)新教學模式。繼續(xù)教學模式是繼續(xù)教學理論應用于繼續(xù)教學實踐的中介，它既是繼續(xù)教育理論的高度概括，又是繼續(xù)教學實踐操作的范式。它的構建可以為繼續(xù)教育提供較為穩(wěn)定且簡明可行的教學模型和實施程序，可以更加規(guī)范教學，以適合成人學習的方式促進學習者的全面發(fā)展。然而，由于“學科型”培養(yǎng)模式的廣泛采用，反映在教學模式上也多為“普教化”的移植型或改造型。如普遍采用的“知識‘骨架’型教學模式”、“主題案例互動教學模式”等，都不適合“學歷+技能”型人才的培養(yǎng)。

　　產(chǎn)學研合作教育是培養(yǎng)“學歷+技能”型人才的最佳選擇，它是在充分利用學校、與學校有合作關系的企業(yè)和科研單位、學員從業(yè)崗位等多種不同的教育環(huán)境和資源的前提下，把以課堂傳授知識為主的學校教學與獲取實際經(jīng)驗和實踐能力為主的生產(chǎn)實踐有機結合的教育模式。這一教育模式的實施可以設定為以下三種。

　　第一，三明治型，即把學生的學習分為三段，學生先在學校學習基礎課和專業(yè)基礎課，然后到從業(yè)崗位運用理論知識進行實踐或實習，最后回學校有選擇性地參加相應職業(yè)證書課程的教學和考試。

　　第二，工學交替型，繼續(xù)教育學生多數(shù)是在職從業(yè)人員，成人學習特別注重實效性，他們基本是帶著問題來學習的。因此，學生的“工”與“學”交替進行，既能解決學生在生產(chǎn)實際中亟待解決的問題，又能提高職業(yè)能力。

　　第三，雙證耦合型，即專業(yè)計劃設置上打破舊課程體系，在厚基礎、寬口徑的基礎上，把課程內容與崗位職業(yè)資格證書考核要求實行全方位、全過程地整合，細化實踐教學環(huán)節(jié)。

　　(二)非學歷繼續(xù)教育：構建應用復合型人才培養(yǎng)模式

　　為滿足廣大從業(yè)人員適應現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和人員流動以及職業(yè)更替的需要，高校非學歷繼續(xù)教育的重點應是高層次崗位培訓和行業(yè)繼續(xù)教育，應用性、針對性是非學歷繼續(xù)教育的生命線。因此，在設置非學歷教育的課程時不能套用學歷教育的“系統(tǒng)性”原則，而是要以問題為中心，注重實用性、滿足需求性、兼顧先進性、照顧多樣性、體現(xiàn)靈活性；要突出培訓課程信息量大、內容新穎、應用性強、綜合性高等特點。不論是應急性課程開發(fā)，還是前瞻性課程開發(fā)，必須牢牢堅守繼續(xù)教育職業(yè)性、針對性、實用性的本色。

　　應用復合型人才的培養(yǎng)應與多渠道、多層次、多形式的復合型培訓方式相配套，要大力推廣產(chǎn)學研結合的“合力式”培訓、學員+項目的“實踐式”培訓、學員+問題的“案例式”培訓、自學+輔導的“學導式”培訓、示范+模仿的“模擬式”培訓、相鄰職業(yè)發(fā)展相貫通的“銜接式”培訓、校際交流相結合的“接力式”培訓等模式，切實提高人才培訓質量。在突出分類培訓和個性化培訓的同時，應加大對各類人才培訓的“復合”力度，如加強公務員隊伍的現(xiàn)代經(jīng)濟知識、企業(yè)家隊伍的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)知識、企業(yè)經(jīng)營管理科技骨干的新興產(chǎn)業(yè)知識、一般企業(yè)員工的高技能知識培訓等。

　　二、學習取向：高校繼續(xù)教育職業(yè)本位的超越

　　職業(yè)取向是高校繼續(xù)教育的本質回歸，但不是它的終極目標。高校繼續(xù)教育轉型的路徑應該是以職業(yè)化教育為跳板，立足并超越職業(yè)本位，最終發(fā)展成為“面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分�！�

　　回歸與超越，體現(xiàn)了我國高校繼續(xù)教育轉型的“雙重性”特點，也是繼續(xù)教育對當前我國經(jīng)濟社會發(fā)展形態(tài)“多重疊加”的積極回應。眾所周知，當前我國區(qū)域間經(jīng)濟發(fā)展極不平衡，在大多數(shù)地區(qū)正處于工業(yè)化的時候，發(fā)達地區(qū)已經(jīng)在向信息化邁進。區(qū)域經(jīng)濟的不平衡造成了教育、文化、觀念等發(fā)展的參差性，又由于大量欠發(fā)達地區(qū)的務工者進入“先富”地區(qū)從業(yè)，致使即使在同一區(qū)域內的教育需求也呈現(xiàn)出多樣化的特征。因此，職業(yè)取向雖是當前及今后相當長的時期內高校繼續(xù)教育的本質和重點，但也要為初露端倪的完全與職業(yè)相分離的、素質本位的學習取向繼續(xù)教育消費者提供服務，如提供高層次的國學講座、哲學講座、美學講座、養(yǎng)生講座等。倡導學習，漸漸把發(fā)展視野轉移到建設學習化社會上來，讓大學教育的優(yōu)質資源能對全體所需民眾“陽光普照”。

　　為兼顧高校繼續(xù)教育轉型發(fā)展的雙重目標，做到既能把握當前重點，又能實現(xiàn)目標超越，還必須著力從軟硬件方面打造好支撐平臺。首先是搭建繼續(xù)教育的信息化平臺，使傳統(tǒng)的教育與管理手段網(wǎng)絡化，為真正做到時時能學、處處可學、人人皆學提供保障；其次是創(chuàng)新教育制度，重點是構建學分制、學分互認制、學分銀行制、教育券制、學習證明制等制度，實現(xiàn)各類教育間的縱向銜接、橫向溝通。

作者介紹：樂傳永，寧波大學成人教育學院院長，成人教育研究所所長、教授；陳麗珍，寧波大學教師教育學院副教授；馬啟鵬，寧波大學成人教育研究所研究員；盧美芬，寧波大學成人教育研究所副教授；方瑩芬，寧波大學成人教育研究所副研究員；鄭禮平，寧波大學成人教育研究所副研究員；陳伯利，寧波大學成人教育研究所副教授

社會轉型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟體制和社會管理體制的變革，導致了以往相對恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運行機制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學體制集權與分權的沖突。盡管20世紀90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等一…

社會轉型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟體制和社會管理體制的變革，導致了以往相對恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運行機制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學體制集權與分權的沖突。盡管20世紀90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等一…

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