本文關(guān)鍵詞：發(fā)達(dá)國家教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

博文正文

發(fā)達(dá)國家教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與思考（上）

   2016-06-14 10:45 星期二

[摘要] 當(dāng)前，發(fā)達(dá)國家?guī)缀醵荚谕七M(jìn)教師教育改革。教師教育不僅取代了傳統(tǒng)的師范教育而且獲得了前所未有的發(fā)展，主要體現(xiàn)為以國家為主導(dǎo)的教師教育制度，以教師為中心的教師教育模式，以實(shí)踐為取向的教師教育課程，以高效實(shí)用為特色的教師教育實(shí)習(xí)，以質(zhì)量為本的教師教育品牌建設(shè)。借鑒發(fā)達(dá)國家教師教育改革與創(chuàng)新的成功經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)我國教師教育的改革，在宏觀上，教師教育應(yīng)由國家主導(dǎo)，統(tǒng)籌規(guī)劃；在中觀上，教師教育應(yīng)建立“實(shí)踐取向”的課程門類，把教師的在職學(xué)習(xí)納入終身學(xué)習(xí)體系；在微觀上，教師教育應(yīng)建立高校與中小學(xué)聯(lián)合體，形成教師教育協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，使基礎(chǔ)教育和教師教育相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教師教育改革；發(fā)達(dá)國家；教育質(zhì)量

當(dāng)前，教師教育在世界范圍內(nèi)備受關(guān)注，發(fā)達(dá)國家?guī)缀醵荚谕七M(jìn)教師教育改革，教師教育不僅取代了傳統(tǒng)的師范教育而且獲得了前所未有的發(fā)展。通過教師教育改革，我國的教師教育體系不斷完善，培養(yǎng)質(zhì)量和水平顯著提高；但也存在著“教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對性不強(qiáng)，課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊，教育實(shí)踐質(zhì)量不高，教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題”。“它山之石可以攻玉”，發(fā)達(dá)國家教師教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)值得關(guān)注。

一、發(fā)達(dá)國家教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)

發(fā)達(dá)國家教師教育改革不僅范圍廣、力度大，而且經(jīng)驗(yàn)多，其中涉及教師教育制度、教師教育隊(duì)伍、教師教育模式、教師教育課程、教師教育品牌等方面，其中有很多成功的經(jīng)驗(yàn)可供我們借鑒。

(一)以國家為主導(dǎo)的教師教育制度

教師教育工作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，真 E實(shí)施起來不容易，一定是在國家主導(dǎo)下，有一套系統(tǒng)高效、運(yùn)轉(zhuǎn)合理與工作密切相關(guān)的制度作保證。

在教師教育的制度建設(shè)中，資格認(rèn)定和資格證書兩項(xiàng)制度是關(guān)鍵，在各國無一例外受到重視。美國有一個(gè)專門的認(rèn)定機(jī)構(gòu)即全美教師教育認(rèn)定委員會(huì)，對已獲得地區(qū)性專業(yè)組織認(rèn)定的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估認(rèn)定，其中認(rèn)定的內(nèi)容非常詳細(xì)，不僅包括設(shè)置什么課程，怎樣取得教師資格，如何進(jìn)行學(xué)校理，以及經(jīng)費(fèi)投人等內(nèi)容，并且還規(guī)定有紅線不可逾越，如有違反將被依法吊銷教師資格證書，如行為不檢、能力欠佳、作奸犯利等。有些州規(guī)定得更細(xì)，處罰也更嚴(yán)。

日本教師教育制度建設(shè)顯得更加務(wù)實(shí)且操作性強(qiáng)。首先，機(jī)構(gòu)設(shè)置明晰，直接設(shè)立了“教師研究生院”作為實(shí)施職前培養(yǎng)教育的有效場所。其次，提高教師任職條件中學(xué)歷的門檻，從嚴(yán)執(zhí)行。眾所周知，日本是個(gè)學(xué)歷社會(huì)，歷來對學(xué)歷都有比較高的要求。政府對中小學(xué)教師有三點(diǎn)要求：一是有大學(xué)文憑；二是要通過國家相應(yīng)的考試。教師資格獲得者必須是上述兩項(xiàng)指標(biāo)都通過。僅有這些還不夠，政府還有一些與此相關(guān)的附帶的規(guī)定，為了在制度上保持一定的連貫性，不僅要給幼兒園、小學(xué)、初中和特殊教育學(xué)校的教師像高中一樣的待遇，而且還要開設(shè)高層次的“碩士學(xué)位”課程，如果學(xué)滿規(guī)定的學(xué)分，即可獲得相應(yīng)的資格證書。三是建立了明晰的資格等級制度。“日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時(shí)許可證”兩種。“普通許可證”又分小學(xué)教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級和二級。

為了提高教師水平，韓國要求不論是哪個(gè)學(xué)校的畢業(yè)生無一例外都要拿到國家的認(rèn)可證明，即“全國教師資格考試”，這是每一個(gè)要成為中小學(xué)教師的必要條件。后來韓國教育部又在思考教師任職條件應(yīng)該具有的穩(wěn)定性和連續(xù)性問題，因此，為了有效銜接，政府又提出在全國的幼小階段同樣也要實(shí)施嚴(yán)格而有效的教師任職條件。韓國政府還認(rèn)為，不斷完善教師聘用制度是實(shí)施已有教師教育制度的保障，所以，韓國的中小學(xué)教師無一例外都要通過公開競爭及教師選拔考試公平競聘學(xué)校崗位。但是，要參加這種選拔考試是有條件的，凡是參與者必須是已經(jīng)取得教師資格認(rèn)定者。

英國一直重視教師教育的制度建設(shè)。根據(jù)政府要求：要成為中小學(xué)教師，除了具有“高中畢業(yè)聯(lián)考”數(shù)學(xué)和英語學(xué)科C級以上的成績，還必須滿足“政府教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。具體說取得教師資格主要有三種途徑：一是學(xué)士課程學(xué)習(xí)，二是碩士課程學(xué)習(xí)，三是在職人員學(xué)習(xí)。不僅對教師資格有嚴(yán)格要求，而且對教師教育機(jī)構(gòu)也實(shí)行嚴(yán)格的督導(dǎo)制度。英國還要求，“職前教師教育機(jī)構(gòu)也要像中小學(xué)校一樣接受“教育標(biāo)準(zhǔn)處”的督導(dǎo)，督導(dǎo)的結(jié)果以排榜的形式公布，讓學(xué)生和社會(huì)能了解更多的信息，激勵(lì)教師教育機(jī)構(gòu)盡力達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)、提高教學(xué)質(zhì)量。”[4]在政府主導(dǎo)下，英國目前正在推進(jìn)教師教育的系列計(jì)劃：一是“教師國際專業(yè)化發(fā)展”(TIPD)計(jì)劃，二是“最佳實(shí)踐研究獎(jiǎng)勵(lì)金”(BPRS)計(jì)劃，三是“專業(yè)獎(jiǎng)金”計(jì)劃，四是“早期專業(yè)化發(fā)展”支持計(jì)劃，五是“在職訓(xùn)練課程獎(jiǎng)勵(lì)”計(jì)劃，六是“專業(yè)化發(fā)展記錄”計(jì)劃，七是“標(biāo)準(zhǔn)大綱”計(jì)劃，八是設(shè)立“國家教學(xué)獎(jiǎng)”計(jì)劃，九是“增加教學(xué)助理人員”計(jì)劃。

法國實(shí)行的是高度集權(quán)的教育管理制度。教育上重要的權(quán)力，如制定教育的大政方針、教育系統(tǒng)人員的招聘、培訓(xùn)和管理；各級教育機(jī)構(gòu)的法律地位和規(guī)章的確定；教育系統(tǒng)人員的崗位編制等均由中央統(tǒng)一管理。法國的教師教育是典型的國家主導(dǎo)型，這主要表現(xiàn)在制度上的高度集權(quán)。法國規(guī)定，凡從事教師培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)，必須掛靠在條件較好的綜合性大學(xué)。這樣不僅可以保證培訓(xùn)質(zhì)量，便于管理，更重要的是可以建立職前職后一體化的有效工作機(jī)制，這種機(jī)制可以充分體現(xiàn)國家的意志。在法國，“一般要獲得大學(xué)3年的文憑之后，才可以進(jìn)人教師培訓(xùn)學(xué)院接受兩年的碩士教育。因此要成為一名合格的中小學(xué)教師，必須要完成5年的學(xué)業(yè)，達(dá)到綜合大學(xué)的研究生水平”。

(二)以教師為中心的師資教育模式

在教師教育實(shí)施過程中，培養(yǎng)模式是關(guān)鍵，一直受到關(guān)注，因?yàn)樗鼤?huì)影響到教師教育的質(zhì)量。美國近年來采取了一些行之有效的辦法：一是延長教師教育年限，提高初任教師學(xué)歷；二是建立各種標(biāo)準(zhǔn)體系，保證教師教育有序進(jìn)行。如綜合大學(xué)對中小學(xué)教師的培養(yǎng)起點(diǎn)定位在本科及本科以上層次。在培養(yǎng)過程中，前兩年主要實(shí)施通識教育，后兩年根據(jù)主修或副修的學(xué)科，集中學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程和學(xué)科課程。

“美國在綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的模式已成熟，全美3 000多所高校，有1 300多所設(shè)立教育學(xué)院或教育系進(jìn)行教師培養(yǎng)工作。”這種培養(yǎng)模式好處明顯，既可以為師范生提供更具寬度和深度的知識基礎(chǔ)，使培養(yǎng)職能得以拓展與豐富，在經(jīng)費(fèi)、設(shè)備及就業(yè)前景上也能得到更多的保障，又可以為教師個(gè)體發(fā)展提供更好的環(huán)境。

日本以提高教師的實(shí)際指導(dǎo)能力，促進(jìn)其個(gè)性終身發(fā)展為教師教育的目標(biāo)，不僅培訓(xùn)方式靈活多樣，而且設(shè)置了專門教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)即“教師研究生院”。開設(shè)理論和實(shí)踐融合課程，該課程由理論和實(shí)踐兩個(gè)部分構(gòu)成；授課教師既要懂理論知識又要具有實(shí)踐指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。大學(xué)如果設(shè)置“教師研究生院”，不僅有合作學(xué)校，而且要能開展“課例研究”，以提高教師的實(shí)際指導(dǎo)能力。教師聽課、備課、上課全過程被記錄并保存是“課例研究”的主要內(nèi)容。日本要求新任教師參加每年2個(gè)月或者每周2天的校內(nèi)培訓(xùn)和每年1個(gè)月或者每周1天的校外培訓(xùn)講座和各類培訓(xùn)課程。

為提高教師教育質(zhì)量，韓國規(guī)定教師必須不斷進(jìn)行教學(xué)研究和在職進(jìn)修，尤其強(qiáng)化教師工作后的崗位研修學(xué)習(xí)，實(shí)施不同類型的崗位培訓(xùn)，這主要是通過培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)形式的不同而反映出來。所謂不同類型的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，是指韓國的教師崗位進(jìn)修機(jī)構(gòu)不同于世界其他發(fā)達(dá)國家，韓國主要是綜合教育進(jìn)修院、初等教育進(jìn)修院、中等教育進(jìn)修院、市／道教育進(jìn)修院、遠(yuǎn)程教育進(jìn)修院、特殊教育進(jìn)修院等。除了有上述培訓(xùn)內(nèi)容外還有不同類型的培訓(xùn)形式。目前，韓國中小學(xué)教師在職培訓(xùn)分為三類：一是資格培訓(xùn)，滿足評職和自身提升需要；二是一般性培訓(xùn)，內(nèi)容包括課程設(shè)置、學(xué)生輔導(dǎo)員、管理工作等；三是根據(jù)國家或地方的計(jì)劃開展的特別培訓(xùn)。

德國也有不同于其他發(fā)達(dá)國家的教師教育培養(yǎng)模式，其做法相對較為嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)，一般分為基礎(chǔ)通識教育、技能專業(yè)教育和崗位研修在職教育三個(gè)階段。首先，在基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)階段，主要學(xué)習(xí)作為教師必須具備的基礎(chǔ)知識，包括學(xué)科知識和教育理論知識。德國師范生在修業(yè)階段主要進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，必須學(xué)習(xí)兩門執(zhí)教學(xué)科和相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論，同時(shí)必須學(xué)習(xí)包括教育科學(xué)和社會(huì)科學(xué)方面的課程，其中教育科學(xué)要占總課時(shí)的25％ 。其次，技能學(xué)習(xí)階段，一般安排5～8周。陵規(guī)定，在教育見習(xí)的初級階段聽教師講課是重要見習(xí)內(nèi)容，主要是圍繞課堂，重點(diǎn)學(xué)習(xí)教師的教學(xué)藝術(shù)，以及教師是怎樣抓住課堂敦學(xué)這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)的。但這還僅僅是了解 學(xué)，并不能走上講壇。師范生只有經(jīng)過了一段時(shí)期的實(shí)際鍛煉，積累了一些經(jīng)驗(yàn)，滿足了一定的要求后才可以考慮是否要走進(jìn)教師生睚的初次考試。最后，崗位研修階段，在這一階段，“使教師了解教育科學(xué)與專業(yè)科學(xué)的新發(fā)展、新成果；擴(kuò)充教師有關(guān)教育工作的 亡、理、社會(huì)、政治等方面的知識；使教師重新認(rèn)識在不斷變化的社會(huì)中所承擔(dān)的任務(wù)和角色，在德國，政府和各種教育團(tuán)體經(jīng)常舉辦這種在職教育”。此外，還可以把接受培訓(xùn)拘教師帶到學(xué)校以外進(jìn)行學(xué)習(xí)。只要符合國家的要求，教師既可以在崗位自修，也可以走出去接受培訓(xùn)，不論是哪一種方式，學(xué)習(xí)的成績都可以作為晉升職級的依據(jù)。

法國小學(xué)教師實(shí)行綜合培養(yǎng)，，培養(yǎng)同期為兩學(xué)年。第一學(xué)年在校學(xué)習(xí)550課，并有6周的實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)是小學(xué)教師職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容。課程分為必修課和選修課， 修課程主要有法語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、體萑 、藝術(shù)和各科教學(xué)法。法國教師培訓(xùn)學(xué)院培養(yǎng)中學(xué)教師，報(bào)考的條件和入學(xué)后的待遇與小學(xué)一樣。同時(shí)法國還在大學(xué)階段設(shè)置一系列的獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目吸引一些優(yōu)秀的應(yīng)屆畢業(yè)生報(bào)考，以此來加強(qiáng)和保證教師隊(duì)伍建設(shè)。通過開設(shè)學(xué)科課程，讓教師不僅了解認(rèn)可學(xué)科，強(qiáng)化教師的職業(yè)指導(dǎo)，而且還要進(jìn)行見習(xí)和初步實(shí)習(xí)。“法國為幫助新教師盡快適應(yīng)學(xué)校的情況，將教學(xué)實(shí)習(xí)系統(tǒng)化和制度化，即通過觀察實(shí)習(xí)，幫助新教師身臨其境，為即將開始的教師教育建立一種感性基礎(chǔ)；通過資深教師陪同實(shí)習(xí)，讓新教師進(jìn)一步認(rèn)識教育系統(tǒng)內(nèi)部的連續(xù)性和補(bǔ)充性；通過責(zé)任實(shí)習(xí)，讓新教師嘗試獨(dú)立展開教學(xué)活動(dòng)和班級管理。

(三)以實(shí)踐為取向的教師教育課程

在教師教育的構(gòu)成中，課程是核心要素，不僅會(huì)直接影響教師教育的質(zhì)量，還能間接彰顯教師教育的特色。美國首先規(guī)定了教師教育的課程目標(biāo)，對于小學(xué)教師教育來說，文理知識、教育理論基本知識及各種教學(xué)方法是主要課程；對中學(xué)教師來說，重點(diǎn)培養(yǎng)教師的善于思考、有合作意識、創(chuàng)新能力及適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，成為學(xué)者型教師。目前已經(jīng)形成了通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育業(yè)課程“三位一體”的教學(xué)內(nèi)容。文理課程在美國受到重視，因?yàn)樵撜n程是通識課程，要求每個(gè)大學(xué)生都該掌握。接下來的學(xué)科專業(yè)課程是和教師資格證書所要求的學(xué)科和專業(yè)相對應(yīng)的知識內(nèi)容。教育專業(yè)課程是為已經(jīng)和將來準(zhǔn)備從事教育事業(yè)者安排的專業(yè)技能課程，對教師很重要。從內(nèi)容上看，美國教師教育的通識教育課程的范圍十分廣泛，不僅有學(xué)科類的課程，還有領(lǐng)域類的課程，而這兩種課程在具體學(xué)習(xí)過程中有交叉。“教育專業(yè)課程具體涵蓋教育科學(xué)的基本理論課程，主要涉及教育哲學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教學(xué)過程等；教學(xué)法，包括教學(xué)方法與策略、課程的組織設(shè)計(jì)與評價(jià)，教育測量與評價(jià)等。”教育實(shí)習(xí)是美國教師教育課程的一部分，近年來有延長的趨勢，大概安排15周左右。為了方便中小學(xué)教師獲得教師資格證書，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)還有針對性地提供一相關(guān)的課程，甚至有學(xué)位課程供教師們選擇。而一旦通過學(xué)習(xí)學(xué)位課程獲得了相應(yīng)的學(xué)位，就可以不需要再參加考試而得到教師資格證書。

實(shí)踐環(huán)節(jié)在日本的教師教育實(shí)施過程中被看得非常重要，成為國家教師教育課程建設(shè)的新動(dòng)向。為了提高未來教師的實(shí)踐應(yīng)用能力，強(qiáng)化教師教育課程的實(shí)踐取向，日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)最近提出了以“教育實(shí)踐體驗(yàn)”和“教育現(xiàn)場研究”為主要內(nèi)容的“核心樣板課程”，目的在于提升教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力，對于現(xiàn)行的課程進(jìn)行改革。第一，實(shí)現(xiàn)課程類型多樣化。日本小學(xué)初中的課程分為各學(xué)科、道德、特別活動(dòng)三個(gè)領(lǐng)域，高中分為各學(xué)科、特別活動(dòng)兩個(gè)領(lǐng)域。為適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)需要，學(xué)校設(shè)計(jì)了豐富多彩的課程內(nèi)容，概括起來有八大類，一是有關(guān)教育的本質(zhì)及目標(biāo)的課程，如教育原理等；二是有關(guān)少年兒童心理健康與教育的課程，如教育心理學(xué)等；三是有關(guān)青少年健康生活方面的課程，如生活指導(dǎo)論等；四是有關(guān)教育方法及技術(shù)的課程，如教育工具學(xué)等；五是有關(guān)學(xué)科課程與教法的課程；六是有關(guān)教育基礎(chǔ)類的課程，如教育史等；七是有關(guān)教育實(shí)踐研究的實(shí)習(xí)課程；八是為滿足學(xué)生的個(gè)性化需要所設(shè)置的選修課程。第二，不斷加大教育類課程比重。隨著日本《部分修改教職員許可法》等政策、條例的頒布，加大了教育專業(yè)課程的比重。第三，凸顯教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)。對幼JL,’b學(xué)生來說，在教學(xué)中教師應(yīng)以教授方法和技巧為主，過于高深的理論知識對他們難以接受，而這些專業(yè)和理論性強(qiáng)的知識則體現(xiàn)在高年級的課程里。同時(shí)還開設(shè)了屬于“綜合演習(xí)”類的課程，訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力。

英國的教師教育師資主要在大學(xué)的師資培養(yǎng)課程中進(jìn)行，分為4年制的“教育學(xué)士”培養(yǎng)課程和(3+1)“教育碩士”培養(yǎng)課程兩種形式，其中，教育類課程和教育實(shí)習(xí)占有相當(dāng)比例-中國教育期刊網(wǎng)，并規(guī)定教師教育師資培養(yǎng)課程必須與中小學(xué)課程與教學(xué)相對應(yīng)，在培養(yǎng)從事初等教育的職前教師課程中，必須開設(shè)與小學(xué)教育相關(guān)的課堂教學(xué)管理、教學(xué)評價(jià)、課堂教學(xué)組織、備課等專業(yè)科目課程，強(qiáng)化中小學(xué)校數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等課程及其教法的學(xué)習(xí)。課程設(shè)置強(qiáng)化實(shí)踐性，鼓勵(lì)師范生進(jìn)人中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場進(jìn)行教育教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)及開展研究等。

德國培養(yǎng)小學(xué)教師的師范學(xué)校被稱為本科，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來說，學(xué)生在預(yù)備校學(xué)習(xí)的主要課程是與小學(xué)未來要開設(shè)的課程相聯(lián)的，其中包括宗教、歷史等文科，德語、外語等語言學(xué)科，數(shù)學(xué)、自然等理科和繪畫、音樂等藝術(shù)科。在師范學(xué)校所開設(shè)的課程則開始涵蓋有關(guān)教育學(xué)及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等方面的內(nèi)容，如教育學(xué)、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)等。中學(xué)教師的培養(yǎng)方式與小學(xué)教師培養(yǎng)方式之間存在較大的差異。要想成為中學(xué)教師，就需要完成高級文法中學(xué)的學(xué)習(xí)，取得文法中學(xué)畢業(yè)證書，然后取得高等教育入學(xué)資格，完成第一級學(xué)位的學(xué)習(xí)方可報(bào)名參加口試、筆試及教學(xué)實(shí)踐考試。

(四)以高效實(shí)用為特色的教師教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)是世界各國普遍重視的一個(gè)問題，也是我國需要向外國借鑒和學(xué)習(xí)的。日本的經(jīng)驗(yàn)比較成熟，一是在開始設(shè)計(jì)教師教育課程時(shí)就特別重視教師教育課程的實(shí)踐性取向。二是采取一系列措施，如增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間以及提高相關(guān)課程的教育實(shí)踐學(xué)分；重視教師能力以及人品的綜合考察。三是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)教師教育與中小學(xué)實(shí)踐基地交流與溝通，特別是加強(qiáng)高校教師與中小學(xué)的聯(lián)系。四是做好科學(xué)有價(jià)值的考核，“內(nèi)容上不僅評價(jià)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識，還對學(xué)生的教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)創(chuàng)新等方面的能力進(jìn)行評價(jià)；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價(jià)方法；結(jié)果是既有數(shù)量上的嚴(yán)格評判，又有文字上的定性描述”。德國教育實(shí)習(xí)簡單易行，把教師的執(zhí)教能力作為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，聯(lián)邦政府把各州教師實(shí)習(xí)期限統(tǒng)定為2年。第一年為引導(dǎo)和試教階段。只有經(jīng)過了一年的實(shí)習(xí)鍛煉并且具備了初步的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后才會(huì)被允許做一個(gè)準(zhǔn)授課教師。當(dāng)積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，方可著手準(zhǔn)備參加一次國家考試 因?yàn)橐呀?jīng)具備了一定的實(shí)踐知識，所以這次國家考試的范圍足夠廣泛，大致涵蓋有“面對評委和考試委員會(huì)，上兩節(jié)公開課；在4小時(shí)內(nèi)，當(dāng)場撰寫一篇有關(guān)教育理論的文章；參加包括主修專業(yè)、輔修專業(yè)以及政治法則的3次口頭考試。第二次考試合格者，就成為正式教師，同時(shí)成為國家正式公務(wù)員”。

法國在教師教育師資隊(duì)伍的建設(shè)上，特別注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)化實(shí)習(xí)、見：刁環(huán)節(jié)。將教學(xué)實(shí)習(xí)系統(tǒng)化和制度化，更多地讓學(xué)生走進(jìn)課堂，走進(jìn)現(xiàn)場。“法國教師教育改革計(jì)劃將教師培訓(xùn)過程延長為三年，前兩年讓學(xué)生專心致力于碩士學(xué)業(yè)與教師資格考試并參加短期實(shí)習(xí)。”這樣改革的目的就是要保證能給剛剛走進(jìn)教師隊(duì)伍的新教師l胃有充分的發(fā)展空間，讓他們有足夠的時(shí)間 進(jìn)學(xué)校課堂實(shí)習(xí)，多進(jìn)行交流，從而為將來的教學(xué)工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(五)以質(zhì)量為本的教師教育品牌建設(shè)

教師教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，整體規(guī)劃、統(tǒng)籌設(shè)計(jì)尤為重要，其中，質(zhì)量是其根本。發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)說明，有效的設(shè)計(jì)和規(guī)劃是一個(gè)國家教師教育品牌特色的集中體現(xiàn)。近年來，發(fā)達(dá)國家都致力于人才培養(yǎng)和素質(zhì)提高，把教師教育作為教育改革的重點(diǎn)，其通行的做法主要在以下兩點(diǎn)。

一是層次上移。目前，“美國的中廠、學(xué)教師超過90％是由設(shè)在綜合性大學(xué)里的教育學(xué)院進(jìn)行培養(yǎng)的”。隨著向綜合性大 害教育學(xué)院的轉(zhuǎn)軌，教師培養(yǎng)上的學(xué)術(shù)性與專業(yè)性又從分離走向融合，過去專門培養(yǎng)中 、學(xué)教師的低層次的中師結(jié)構(gòu)已經(jīng)消失，承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)教師任務(wù)的機(jī)構(gòu)規(guī)格越來越高，從而促使對教師的要求也越來越高。在發(fā)達(dá)國家，法國向來看中教師在整個(gè)教育活動(dòng)中的用，注重教師的品牌效應(yīng)，為了實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)期待，法國采取了一些有效措施，比如延長中小學(xué)教師培養(yǎng)的時(shí)間，現(xiàn)在也達(dá)到了4年，并和一般普通大學(xué)生享有同等的教育年限按照培養(yǎng)層次上移的做法，日本近年來也把培養(yǎng)中小學(xué)教師的工作交給了大學(xué)，既可以開設(shè)研究生課程又可以保證培養(yǎng)的質(zhì)量，并委托一些著名大學(xué)設(shè)置了一批高層次的研究性的課程，目的在于上移中小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平，這樣將有利于在職中小學(xué)教的崗位研修。

二是質(zhì)量提升。發(fā)達(dá)國家教師教育在課程改革中特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)課的重要價(jià)值，在此基礎(chǔ)上還強(qiáng)調(diào)重視文理知識的滲透與融合，目的是打造教師高水平專業(yè)化的綜合素質(zhì)。美國一直關(guān)注課程改革，并試圖以此來改革和影響教師教育。為實(shí)現(xiàn)文理滲透，美國采取改革和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容等辦法，通過開設(shè)“文理核心課程”像社會(huì)科學(xué)類、科學(xué)技術(shù)類、健康教育和體育類等課程，占總課時(shí)的40％，并凸顯普通教育課程內(nèi)容；日本在大學(xué)培養(yǎng)教師的原則下，學(xué)藝大學(xué)、綜合性大學(xué)教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部成為教師養(yǎng)成機(jī)構(gòu)，而原有的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開設(shè)的這類普通基礎(chǔ)課程占總課時(shí)的比例是37．7％。“一些新型教育大學(xué)也開設(shè)有文科、理科、體育科、藝能科、實(shí)業(yè)科等課程，呈現(xiàn)出大文科、大理科的發(fā)展趨勢。”[15]教師的專業(yè)水平和實(shí)際從教能力，是各發(fā)達(dá)國家普遍關(guān)注的又一個(gè)問題，因而，教育實(shí)習(xí)的長度無論在哪個(gè)國家都在增加，所占總課時(shí)的比例也都在增加�，F(xiàn)在俄羅斯的具體做法是通過增加課程門類、改進(jìn)課程教法、強(qiáng)化教育實(shí)踐等方法改進(jìn)高等師范院校的教育理論課程。英國大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院、校本教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等則開設(shè)了多種類型的課程，其中，“教育類課程所占比例為25％。在增加教育類課程比例的同時(shí)，也延長了教育實(shí)習(xí)時(shí)間。法國在20世紀(jì)80年代中期后，改變原來把教育實(shí)習(xí)放在最后的做法，將實(shí)習(xí)時(shí)間延長為486課時(shí)，占兩年培訓(xùn)總課時(shí)的25．7％，并擴(kuò)展學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容，致力從師執(zhí)教素質(zhì)培養(yǎng)。”日本加大教育類課程所占的比重，據(jù)統(tǒng)計(jì)，“培養(yǎng)教師的綜合大學(xué)所屬的教育學(xué)院的課程中教育類課程占15％ ，而選修科目占有更大的比例，專業(yè)學(xué)科的學(xué)分?jǐn)?shù)占總量的50％以上”。

三是改善素質(zhì)。發(fā)達(dá)國家普遍認(rèn)為，教師的綜合素質(zhì)是提升教育質(zhì)量最為重要的因素。要提高中小學(xué)教師的綜合素質(zhì)，美國積極辦好教育專業(yè)、把優(yōu)秀學(xué)生吸納到教育專業(yè)中來，減少本科數(shù)量，增加碩士和博士教師的比例；建立教學(xué)評估和獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師制度。英國則是一方面提高師范生的選拔標(biāo)準(zhǔn)，另一方面通過調(diào)整和修改教師的管理辦法，試圖提升教師資格標(biāo)準(zhǔn)的要求，以吸引優(yōu)秀畢業(yè)生加入教師隊(duì)伍，讓教師職業(yè)不僅具有吸引力，而且具有戰(zhàn)斗力，從而全面提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和綜合能力。

四是強(qiáng)化制度。當(dāng)前，教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)在世界范圍內(nèi)已趨于一體化，并且重點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到在職崗位研修和提高上，其做法一是依法保證教師培訓(xùn)常態(tài)化、制度化。“法國規(guī)定小學(xué)教師每6年脫產(chǎn)進(jìn)修12周，教師終生進(jìn)修接受培訓(xùn)；俄羅斯規(guī)定在職教每5年參加一次進(jìn)修，建立和完善專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)，并舉辦各種繼續(xù)教育活動(dòng)。”二是把在職崗位進(jìn)修和教師個(gè)人的前途緊密地結(jié)合起來。各國具體做法有所不同，比如，在德國要想取得校長或督學(xué)等高級的任用資格就必須通過在職崗位學(xué)習(xí)。日本為了激發(fā)教師崗位進(jìn)修的積極性，有意將教師每個(gè)人崗位進(jìn)修的成效和教師的職務(wù)晉級掛起鉤來；還有干脆采取直接加薪的辦法鼓勵(lì)教師進(jìn)修。政府這些務(wù)實(shí)的做法受到許多教師的積極響應(yīng)和充分肯定。

（未完待續(xù)）

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