本文關(guān)鍵詞：新課程教學(xué)中應(yīng)處理好的幾個(gè)關(guān)系，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

新課程教學(xué)中應(yīng)處理好的幾個(gè)關(guān)系

宋秋前

溫州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授 浙江 溫州 325000

【摘要】針對過去課程實(shí)施中存在的過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和教學(xué)預(yù)設(shè)等弊端，新課程改革積極倡導(dǎo)主動參與、樂于探究、自主合作的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成及課程與生活的聯(lián)系。實(shí)踐中出現(xiàn)了有些教師因?yàn)E用、誤用探究學(xué)習(xí)或一味追求教學(xué)的動態(tài)生成和教學(xué)內(nèi)容的生活化處理而影響新課程改革有效實(shí)施的現(xiàn)象，為此應(yīng)特別注意正確處理教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性、科學(xué)世界與生活世界、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】新課程教學(xué)；學(xué)習(xí)方式；動態(tài)生成；探究學(xué)習(xí)；生活化

“動態(tài)生成、自主探究、聯(lián)系生活”作為新課程改革的重要理念已經(jīng)被中小學(xué)教師廣泛接受和重視。實(shí)踐中也出現(xiàn)了有些教師因一味追求教學(xué)的動態(tài)生成性和教學(xué)內(nèi)容的“生活化”處理而影響新課程改革有效實(shí)施的現(xiàn)象，為此，應(yīng)特別注意正確處理教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性、科學(xué)世界與生活世界、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系。

一、預(yù)設(shè)性與生成性的關(guān)系

針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端，新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要求用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)，使教學(xué)在系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開放與動態(tài)生成的特點(diǎn)。

1．堅(jiān)持教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性的辯證統(tǒng)一

預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。那種不講科學(xué)預(yù)設(shè)只求動態(tài)生成，或者不顧即時(shí)教學(xué)情景完全按預(yù)設(shè)教案施教的做法都是錯(cuò)誤的。當(dāng)前，在有些學(xué)校的教學(xué)中存在著一種過分強(qiáng)調(diào)“生成性”而否認(rèn)“預(yù)設(shè)性”的傾向。所謂“預(yù)設(shè)”，就是教師對課堂教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，是教師。圍繞教學(xué)目標(biāo)，在系統(tǒng)鉆研教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等實(shí)際情況，以及對以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上對教學(xué)過程的規(guī)劃和設(shè)想。所以，實(shí)際教學(xué)中存在的許多“機(jī)械刻板”之類的缺點(diǎn)恰恰正是因?yàn)榻處熢谡n前缺乏精心準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)造成的。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜情況是任何教師都無法事前預(yù)料的，因此，最終實(shí)際的教學(xué)活動和程序安排還必須根據(jù)即時(shí)的教學(xué)情景在“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上“動態(tài)生成”。這里，“預(yù)設(shè)”越充分、越科學(xué)，“生成”就越有效、越自然。那種片面強(qiáng)調(diào)“動態(tài)生成”甚至用“動態(tài)生成”否定必要“預(yù)設(shè)”的做法是錯(cuò)誤的，它在實(shí)際教學(xué)中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕后果。對此，有學(xué)者指出，教材和教案只是個(gè)劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對劇本獨(dú)具匠心的詮釋和演員對所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。

2．摒棄以生成為時(shí)尚的隨意生成現(xiàn)象

動態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，同時(shí)還必須注意生成的時(shí)間制約性。教學(xué)過程如果不顧教學(xué)時(shí)間的有限性，遠(yuǎn)離原先預(yù)設(shè)的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使整節(jié)課都處于“動態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學(xué)的主要目標(biāo)就會落空，知識的系統(tǒng)性必將遭到嚴(yán)重破壞。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，存在著盲目生成的實(shí)例，有些甚至還被當(dāng)作新課程改革的典范加以提倡和推廣。例如，在某新課程改革培訓(xùn)教材中，推廣性地介紹了一位小學(xué)語文教師上《兩個(gè)銀元》一課的教學(xué)過程。

師：“我們都已預(yù)習(xí)過《兩個(gè)銀元》這篇課文，大家覺得還需要老師講些什么?”生A：“我們都懂了，不需要再講什么。”生B：“我想知道什么是銀元?”生C：“銀元是怎么來的?”生D：“一塊銀元抵多少人民幣?”師：“大家都想了解這些問題嗎?”生：“對!”師：“對于第一個(gè)問題，老師可以幫助你們解決，因?yàn)槔蠋熒磉呎糜幸粔K銀元�！崩蠋熌贸鲢y元，通過投影儀向全班同學(xué)展示。師：“對于第二、第三兩個(gè)問題，老師也沒有把握做出正確回答。但是，老師可以和大家一起商量出解決問題的辦法�！苯�(jīng)師生討論、商量，最后形成了解決問題的方案：一是到閱覽室查閱資料或上網(wǎng)查詢；二是某某同學(xué)的父親在銀行工作，給他打個(gè)電話可以了解銀元與人民幣的比值。學(xué)生按照方案分頭行動，并圓滿地解決了問題。師：“我們已經(jīng)弄清楚了感興趣的三個(gè)問題，但是，它們同《兩個(gè)銀元》這篇課文有什么關(guān)系呢?”學(xué)生們議論紛紛，并提出了自己的見解。

在上述被作為新課程教學(xué)典范而受到極力提倡的教學(xué)過程中，事實(shí)上存在著嚴(yán)重的隨意生成問題。這堂新授課的整個(gè)教學(xué)過程主要是圍繞著弄清學(xué)生提出的什么是銀元、銀元是怎么來的、一塊銀元值多少人民幣這三個(gè)問題展開的。試問小學(xué)語文教學(xué)的任務(wù)是什么?如此興師動眾、費(fèi)時(shí)費(fèi)力去弄清學(xué)生即興提出的這三個(gè)問題是否偏離了本課的主要教學(xué)任務(wù)?課堂教學(xué)中必要的“預(yù)設(shè)”體現(xiàn)在什么地方?教師對學(xué)生提出的問題全無準(zhǔn)備又說明了什么?客觀地說，這樣的語文教學(xué)根本沒有了應(yīng)有的“預(yù)設(shè)”目標(biāo)，教學(xué)過程完全是隨意生成的，教學(xué)內(nèi)容是“去語文味”的，其結(jié)果必然也是可想而知的。

3．準(zhǔn)確把握和批判地吸收“有序”、“設(shè)計(jì)”和“無序”、“機(jī)會”的觀念

眾所周知，以建構(gòu)主義思想為代表的西方后現(xiàn)代教學(xué)理念對我國新一輪課程改革產(chǎn)生了深刻的影響。與現(xiàn)代教學(xué)理念主張采用結(jié)構(gòu)化前進(jìn)式教學(xué)范式和強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“有序”、“設(shè)計(jì)”不同，后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)”、“有序”會限制教學(xué)活動的創(chuàng)造性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，導(dǎo)致教學(xué)過程機(jī)械化和缺乏應(yīng)有的生命活力。從而主張“教無定法”，強(qiáng)調(diào)“無序”和“機(jī)會”在教學(xué)中的重要性，反對教學(xué)活動規(guī)則化和刻板地運(yùn)用精確的模式。這些觀念和主張對當(dāng)前我國的課程改革有啟發(fā)和指導(dǎo)意義，但后現(xiàn)代教學(xué)理念并非完美無缺，有的觀點(diǎn)甚至還極為有害。例如，后現(xiàn)代課程理論在反對傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)和機(jī)械性時(shí)常常走向極端，夸大了“隨機(jī)生成性”的價(jià)值。又如，后現(xiàn)代教學(xué)理念倡導(dǎo)“對話和闡釋”的教學(xué)方法，主張?jiān)诮虒W(xué)中教師只作解釋，不作判斷和結(jié)論，認(rèn)為闡釋教學(xué)的目的“不在于對事物作另一番解釋，而在于追求人的自由”，“在闡釋教學(xué)中存在一個(gè)迷人的想象王國，在那里沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)力要求被理解”。很顯然，在實(shí)踐中對這樣的教學(xué)觀念需要作具體分析，否則，課堂教學(xué)就會出現(xiàn)可怕的混亂和“無序”。

二、科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系

當(dāng)前，“回歸生活”、“關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)”已成為我國課程改革的焦點(diǎn)性話題。針對原有課程存在的弊端，提出關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)、加強(qiáng)課程與生活的聯(lián)系非常重要，但不能矯枉過正，必須辯證處理科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系。

1．明辨“生活世界”和“科學(xué)世界”的關(guān)系，努力達(dá)成生活世界與科學(xué)世界的融通和整合

生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)和來源，科學(xué)世界依托并服務(wù)于生活世界，兩者關(guān)系的本質(zhì)是實(shí)踐與理論的關(guān)系。我們提倡理論聯(lián)系實(shí)際、服務(wù)實(shí)踐、導(dǎo)向?qū)嵺`，但并不主張“回歸實(shí)踐”，因?yàn)檫@既有悖于人類從生活世界中分離出科學(xué)世界的初衷，同時(shí)也會妨礙科學(xué)世界的發(fā)展進(jìn)程。課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于根據(jù)科學(xué)世界的自身邏輯和學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，科學(xué)利用生活世界的教育資源，努力達(dá)成科學(xué)世界與生活世界的融通和整合，而不能走“科學(xué)世界回歸生活世界”的路子。生活世界是一個(gè)包羅萬象的空間，因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)該仔細(xì)地思考一下學(xué)生在相關(guān)知識方面已經(jīng)積累了哪些生活經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)實(shí)生活中哪些經(jīng)驗(yàn)可以作為本次教學(xué)的鋪墊。然而，生活世界畢竟存在著知識零碎、隱蔽和學(xué)術(shù)性缺失等問題，人類創(chuàng)設(shè)科學(xué)世界的目的及生活世界的本質(zhì)特點(diǎn)決定了科學(xué)世界不能“回歸”生活世界，而只能根據(jù)科學(xué)世界和學(xué)生成長的需要科學(xué)利用和適度引進(jìn)必要的生活世界的內(nèi)容，從而達(dá)成科學(xué)世界與生活世界的融通和有機(jī)整合。

有些新課程改革培訓(xùn)材料中有關(guān)“回歸生活”的理論闡述含混不清和難以把握，導(dǎo)致了廣大教師的思想混亂和現(xiàn)實(shí)教學(xué)中過度的“生活化”處理。從有關(guān)材料看，不少作者從胡塞爾等人關(guān)于“生活世界”的理論出發(fā)，不約而同地得出了回歸生活世界是我國基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值取向的結(jié)論。應(yīng)該說，從加強(qiáng)科學(xué)世界與生活世界的有機(jī)聯(lián)系而言，這些觀點(diǎn)是很有道理的。但對“回歸”的理解卻很不同，例如，同樣講回歸生活世界，有的是指回歸“學(xué)生生活世界”，有的是指回歸“學(xué)校日常生活世界”，還有的是指回歸“日常生活世界”，也有人認(rèn)為“課堂教學(xué)就是學(xué)生的日常生活”。顯然，這里的“生活世界”指稱不一、差異迥然�？陀^地說，當(dāng)前新課程改革教學(xué)中出現(xiàn)的遠(yuǎn)離教學(xué)內(nèi)容地聯(lián)系實(shí)際生活或無論什么教學(xué)內(nèi)容都要深度地向日常生活延伸的做法就與這種思想混亂有著密切的關(guān)系。另外，從作為哲學(xué)思潮的“回歸生活世界”中能否得出“學(xué)校課程也要回歸生活世界”的結(jié)論等這些帶有“后現(xiàn)代話語”印記的問題是還沒有經(jīng)過很好思考和論證的。其實(shí)，正如有學(xué)者指出的，“獨(dú)特的歷史使命決定了教學(xué)世界應(yīng)該借鑒和聯(lián)系生活世界，但決不可回歸生活世界。”

2．必須堅(jiān)持課堂教學(xué)引進(jìn)生活世界內(nèi)容的目的性原則

許多中小學(xué)教師和培訓(xùn)教材熱衷于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的“生活化”處理，有的甚至片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，卻忘記了課堂教學(xué)的任務(wù)與適當(dāng)引進(jìn)生活世界內(nèi)容和學(xué)生體驗(yàn)的目的。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)引入生活世界內(nèi)容，必須堅(jiān)持教學(xué)的目的性原則，那種片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生生活體驗(yàn)和回歸生活世界的做法是得不償失的。有些教學(xué)內(nèi)容比較適合于作生活化處理，這樣教學(xué)效果也好；有些則不是非常適合或無法作生活化處理的；有些雖適合于生活化處理，但在學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)有了足夠的相關(guān)體驗(yàn)，在這種情況下，如果再去作生活化處理，反而違背了教學(xué)要與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)相適應(yīng)的規(guī)律；還有些所謂的“生活化處理”；其實(shí)只是我們平時(shí)所講的“應(yīng)用題”之類的東西。對于“生活化”處理應(yīng)作具體分析，不能倉促定論。例如，有人在教數(shù)學(xué)除法時(shí)，一開始就向?qū)W生呈現(xiàn)了一道題目：“張大媽想擁有足夠長的繩子把相距15米的兩根柱子連接起來，但她只有幾段3米長的短繩子，請問要將柱子連接起來共需多少段這樣的繩子?”這的確是一道生活味極濃的題目。對此，教師在課堂上先讓學(xué)生分組討論、合作探究，然后告訴學(xué)生“這道題無法做”。因?yàn)�，把短繩子連接起來需要打結(jié)，而結(jié)打多大各有差異，更為要命的是，本題沒有指出柱子的粗細(xì)，所以無法解答。至于對個(gè)別同學(xué)提出的“需要5段這樣的短繩子”這一答案，教師只是簡單給出了“不對”的回答。這實(shí)際上是在以“生活化”誤導(dǎo)“科學(xué)化”。應(yīng)該說，學(xué)生只有先學(xué)會了除法的基本運(yùn)算法則或“算理”。才能進(jìn)而解決生活中的這類問題�，F(xiàn)在，有些教師不是先讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些基本運(yùn)算技能，而是把重點(diǎn)放在了技能的生活化運(yùn)用上，這是本末倒置。實(shí)際上，從“算理”看，學(xué)生的答案是正確的，這也應(yīng)是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。至于“打結(jié)”、“柱子粗細(xì)”當(dāng)然是不去考慮的。在本案例中，只要教師對此向?qū)W生作些說明即可，想必學(xué)生是不難理解的。說不定有些學(xué)生還會提出“繩子的伸縮系數(shù)”之類更復(fù)雜的考慮呢!否則，“打死一只鳥，樹上還有幾只鳥”之類的題目就會妨礙整個(gè)教學(xué)任務(wù)完成，造成主要教學(xué)目標(biāo)的失落。所以，“生活化”必須首先要以“科學(xué)化”為基礎(chǔ)，先讓學(xué)生掌握了科學(xué)知識，再去解決生活中的問題，不能離開科學(xué)化去談生活化，更不能以“生活化”犧牲“科學(xué)化”。否則傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢就會在“回歸生活”的“時(shí)尚”中頓然消失。

3．聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，用好用活教材

在教學(xué)中還存在著一種隨意脫離教學(xué)內(nèi)容、以生活世界代替科學(xué)世界的現(xiàn)象。例如，一位老師講方紀(jì)的《三峽之秋》。一上課，教師就放了一段有關(guān)三峽風(fēng)光的錄像。接著，全班集體朗讀課文，并請幾名同學(xué)簡要概括一下文章的層次和大意。此后，教師出示幻燈片，問題如下：(1)在三峽地區(qū)，我國正在建設(shè)一個(gè)什么工程；(2)就你掌握的資料看，這一工程有什么作用；(3)這一工程對三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有何影響；(4)假如爆發(fā)戰(zhàn)爭，這一工程是否存在安全隱患；(5)你知道黨和國家三代領(lǐng)導(dǎo)集體是如何關(guān)心和重視這一工程的。這幾個(gè)問題在師生互動、交流、爭論中占了整個(gè)課堂時(shí)間的三分之二。客觀地講，如此遠(yuǎn)離文本“回歸生活”，是很難使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)的。應(yīng)該看到，教材是最重要的課程資源，是教學(xué)的基礎(chǔ)和主要對象。我們拓展學(xué)習(xí)，聯(lián)系生活，首先必須立足于教材，讓學(xué)生直面教材，，研讀教材，從教材出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課外學(xué)習(xí)資源，讓教材成為鏈接課內(nèi)外、溝通校內(nèi)外的橋梁。對于書本知識，正確的態(tài)度不是遠(yuǎn)離課本，而是應(yīng)根據(jù)形勢的變化和學(xué)生的實(shí)際，聯(lián)系生活用好用活教材，對教材內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的增刪、置換、重構(gòu)、組合，并適時(shí)適度地引進(jìn)生活世界的有關(guān)內(nèi)容，通過自己的再創(chuàng)作，使教材內(nèi)容更具科學(xué)性、結(jié)構(gòu)化，更加符合學(xué)生的實(shí)際需要，從而提高課程文本資源的價(jià)值。若置教材于不顧，只是熱衷于交流課外得來的信息資料，豈不是喧賓奪主，舍“本”求末。那種脫離主要教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的所謂“回歸生活”、“聯(lián)系生活”對學(xué)生的成長是有害無益的。

三、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系

以“主動參與、樂于探究、交流與合作”為特征的學(xué)習(xí)方式正在我國中小學(xué)逐步形成，但同時(shí)也出現(xiàn)了濫用、誤用探究學(xué)習(xí)或不能正確處理傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式關(guān)系的傾向。

1．消除錯(cuò)誤認(rèn)識，正確理解接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的價(jià)值含義

在理論研究和教學(xué)實(shí)踐中，有些教師對接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的價(jià)值含義認(rèn)識不清甚至有誤，存在著重探究學(xué)習(xí)、輕接受學(xué)習(xí)，甚至以探究學(xué)習(xí)否定接受學(xué)習(xí)的傾向。例如，為了突出從接受學(xué)習(xí)到研究性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的重要性，常常對接受學(xué)習(xí)進(jìn)行丑化性的定義，同時(shí)對探究學(xué)習(xí)又百般美化、詩化，認(rèn)為“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生完全自主的獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動，它不受教材和大綱的限制，研究內(nèi)容五花八門，學(xué)生確定內(nèi)容，教師提出建議”。卻絲毫沒有提及它的不足和適用條件。這種做法在實(shí)踐中容易導(dǎo)致從接受學(xué)習(xí)到研究性學(xué)習(xí)的極端化，無助于新課程改革的健康發(fā)展。事實(shí)上，真正有效的探究性教學(xué)都有著明確的知識、能力和思維等方面的目的要求，因而必定是一種精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動，它不可能全是不受教材和大綱限制的、學(xué)生完全自主的獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動。教師如果只懂得要“開放和自主”，而不能精心設(shè)計(jì)出好的探究活動讓課堂活而不亂、學(xué)生動手動腦動心，其結(jié)果就只能是“放羊”。此外，在實(shí)際教學(xué)中，有些教師往往從表面上看待教學(xué)方式，認(rèn)為要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，就必須進(jìn)行課堂討論和探究。于是，不管是什么教學(xué)內(nèi)容，都要安排討論和動手的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使課堂教學(xué)處于形式主義的探究學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。其實(shí)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要給學(xué)生提供充分的探究機(jī)會，并不是要否定知識傳授的獨(dú)特作用，也不是說每節(jié)課的所有知識都必須讓學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。前人的科學(xué)知識都靠學(xué)生主動探究、自我構(gòu)建是不現(xiàn)實(shí)的。接受學(xué)習(xí)運(yùn)用得好，也可以讓學(xué)生學(xué)得主動有效，而探究學(xué)習(xí)運(yùn)用不當(dāng)也可能使課堂雜亂無章，離題萬里。因此，為了提高新課程改革實(shí)施的有效性，首先必須消除對接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的各種錯(cuò)誤認(rèn)識，正確理解接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的價(jià)值含義。

2．正確處理接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系，有機(jī)地整合各類學(xué)習(xí)方式

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵是正確處理各類學(xué)習(xí)方式尤其是接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，根據(jù)知識類型、學(xué)生基礎(chǔ)、課時(shí)計(jì)劃等實(shí)際情況，整合運(yùn)用各類學(xué)習(xí)方式。(1)優(yōu)勢互補(bǔ)，正確運(yùn)用各類學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是兩種不同的學(xué)習(xí)方式，二者在知識獲得方式、心理機(jī)制、思維過程、師生作用等方面都存在著明顯的差異。正是這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進(jìn)和互相補(bǔ)充的關(guān)系。因此，教師在教學(xué)中要努力達(dá)成不同學(xué)習(xí)方式之間的整合、平衡和最佳結(jié)合狀態(tài)，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性、差異性和選擇性等特點(diǎn)，在接受學(xué)習(xí)中引入探究方法，在探究過程中融進(jìn)接受學(xué)習(xí)，從而使傳統(tǒng)的演講法、實(shí)驗(yàn)法、啟發(fā)分析法、講練結(jié)合法、模仿記憶法等中小學(xué)常用的“接受性”教學(xué)方法與新課程改革倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式有機(jī)、高效地結(jié)合起來，優(yōu)勢互補(bǔ)，取長補(bǔ)短，以求更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。(2)形神兼?zhèn)�，謀求探究學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)的最佳結(jié)合。在怎樣處理接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系問題上，存在著探究學(xué)習(xí)游離于學(xué)科教學(xué)的傾向，或者雖然注意到了探究學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，卻只有形式少有實(shí)質(zhì)，形似神不似。為此，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

第一，必須克服探究學(xué)習(xí)游離于課堂和學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)象。有些教師認(rèn)為，探究性學(xué)習(xí)只是綜合實(shí)踐活動課程的一種形式，與學(xué)科教學(xué)關(guān)系不大；也有的教師認(rèn)為，學(xué)科課程雖然也要開展探究性學(xué)習(xí)，但應(yīng)在課外活動時(shí)間進(jìn)行，于是，出現(xiàn)了所謂的“3+2”教學(xué)模式——即用三節(jié)課時(shí)間講解傳授課本知識，接著再用兩節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生去探究學(xué)習(xí)。這種把探究學(xué)習(xí)從課堂和學(xué)科教學(xué)中游離出來的“兩張皮”現(xiàn)象必須克服。

第二，把探究學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)到所有學(xué)科教學(xué)之中。探究學(xué)習(xí)不僅適用于科學(xué)領(lǐng)域的科目中，而且在語文、英語、歷史等科目的學(xué)習(xí)中，均應(yīng)倡導(dǎo)探究式的學(xué)習(xí)方式。

第三，學(xué)科教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)既要從知識的性質(zhì)出發(fā)，也要考慮探究學(xué)習(xí)的必要性和可能性，要把探究學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來。我們不可能也沒有必要以探究學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)所有內(nèi)容，那種把整本教材都分解成研究性課題，企圖完全用探究性學(xué)習(xí)來取代接受性學(xué)習(xí)的做法是不可取的。

第四，探究性學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，既要形似更要神似。教學(xué)中，既要關(guān)注探究的過程步驟，體現(xiàn)出“形”似，更要注重學(xué)生探究學(xué)習(xí)的質(zhì)量，體現(xiàn)出探究過程中活動形式和方法的多樣化、靈活化，不為固定的程序和模式所限，做到“神”似。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《教育研究》（2005.6）

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