本文關(guān)鍵詞：論教育實(shí)踐的邏輯，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論教育實(shí)踐的邏輯

石中英

《教育研究》

2006年第1期

北京師范大學(xué)教授   長(zhǎng)江學(xué)者

  
摘要：教育實(shí)踐的邏輯是教育實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實(shí)踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則。習(xí)性賦予教育實(shí)踐以歷史性，情境不斷地改變著實(shí)踐的意向，時(shí)間和空間的結(jié)構(gòu)也與實(shí)踐行為有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教育實(shí)踐不是一種純粹理性活動(dòng)的過程，它有其自身獨(dú)特的邏輯�；谶@種實(shí)踐邏輯的認(rèn)識(shí)，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系需要從多方面進(jìn)行重新思考和定向。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)踐；教育理論；實(shí)踐邏輯；實(shí)踐感

在教育學(xué)界，無論中外，在有關(guān)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系問題的研究上，都存在著兩種值得關(guān)注的現(xiàn)象：一是學(xué)者們對(duì)于教育理論的研究比對(duì)教育實(shí)踐的研究豐富得多，許多人，包括筆者，期望或曾經(jīng)期望通過對(duì)教育理論的嚴(yán)格分析來深入理解和重構(gòu)教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系；二是在為數(shù)不多的有關(guān)教育實(shí)踐的研究中，要么側(cè)重于“教育是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”的一般性論述，要么側(cè)重于各種具體教育實(shí)踐活動(dòng)形式，如學(xué)校管理、課程、教學(xué)、教師培訓(xùn)、課外活動(dòng)等的具體研究，對(duì)教育實(shí)踐本身的理論分析不是很多。因此，總體來說，教育學(xué)界有關(guān)教育實(shí)踐自身的認(rèn)識(shí)尚顯單薄，有待于進(jìn)一步深化。這種境況，反過來也影響到了人們對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)和把握。因?yàn)�，無論是談?wù)撨�是試圖處理教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題，精于了解一方而疏于了解另一方，自然在思想上不會(huì)很深入，在實(shí)際上也不會(huì)很有效�；谏鲜稣J(rèn)識(shí)和判斷，本文試圖分析教育實(shí)踐的邏輯特征，繪制教育實(shí)踐的一般理論圖式，以期從“另一個(gè)角度”來理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，嘗試促進(jìn)解決近十幾年來相關(guān)學(xué)術(shù)討論“即使不說倒退，至少并無多大長(zhǎng)進(jìn)”的問題。

一、何謂“教育實(shí)踐的邏輯”

為了克服教育論述中概念泛化的時(shí)弊，有必要先澄清“教育實(shí)踐的邏輯”這個(gè)論題。

首先，該論題關(guān)涉的核心概念是“教育實(shí)踐”，而非是“教育理論”。關(guān)于“教育實(shí)踐”的概念，學(xué)術(shù)界的認(rèn)識(shí)也不盡相同。顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》把“教育實(shí)踐”定義為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”；郭元祥教授的定義是：“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式”；日本學(xué)者長(zhǎng)谷川榮把“教育實(shí)踐”定義為“向教育對(duì)象施加直接、間接的影響以形成其人格的具體行為，其本質(zhì)在于，形成人的價(jià)值的有目的的有意識(shí)的影響作用”；英國(guó)學(xué)者W·卡爾則比較強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的倫理層面，反對(duì)將教育實(shí)踐看成是價(jià)值中立的“技術(shù)性活動(dòng)”和單純的追求理論建構(gòu)的活動(dòng)，認(rèn)為教育實(shí)踐“乃受教育活動(dòng)內(nèi)含之倫理規(guī)準(zhǔn)所引導(dǎo)之實(shí)踐性活動(dòng)”。在這些定義的基礎(chǔ)上，本文將“教育實(shí)踐”定義為“有教育意圖的實(shí)踐行為”，或者，“行為人以‘教育’的名義開展的實(shí)踐行為”。
 

其次，研究“教育實(shí)踐”，可以有許多的層次或多種的角度。從廣義上說，所有教育研究都可以說是研究“教育實(shí)踐”的：有的研究教育實(shí)踐的“歷史”，有的研究教育實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)”；有的研究“宏觀的”教育實(shí)踐問題，有的研究“中觀的”或“微觀的”教育實(shí)踐問題；有的研究“中國(guó)的”教育實(shí)踐問題；有的對(duì)“國(guó)際的”教育實(shí)踐問題進(jìn)行比較研究，等等。這些有關(guān)教育實(shí)踐的研究，都是把某一層次或類型的教育實(shí)踐作為分析的最小單元來對(duì)待。至于“教育實(shí)踐”這個(gè)單元本身并未從理論上得到必要的和充分的認(rèn)識(shí)。本文旨在這些已有的研究基礎(chǔ)之上，嘗試從教育哲學(xué)的角度對(duì)“教育實(shí)踐本身”或“有教育意圖的行為本身”進(jìn)行研究，試圖分析或揭示各種具體教育實(shí)踐形式共同分享的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則。參考各種話語實(shí)踐中的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則被稱之為“邏輯”，我們就把這種各種教育實(shí)踐共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則稱為“教育實(shí)踐的邏輯”。它是教育實(shí)踐工作者身處其中但又未必完全清晰和無法逃脫的文化系統(tǒng)，是各種具體教育實(shí)踐樣式得以存在、得以展開并在交流中走向未來的內(nèi)在法則。

上述對(duì)“教育實(shí)踐的邏輯”的界定與國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究者的已有認(rèn)識(shí)有所不同。根據(jù)目前能閱讀到的資料，英國(guó)學(xué)者W·卡爾可能是較早提出“教育實(shí)踐的邏輯”的人。1986年，他提出這個(gè)概念的時(shí)候，正是英國(guó)教育哲學(xué)界對(duì)“教育理論的邏輯”討論得最為熱烈的時(shí)候。他批評(píng)同時(shí)期的其他教育哲學(xué)家們對(duì)教育理論邏輯的探討既“系統(tǒng)”又“明確”，而關(guān)于教育實(shí)踐邏輯的分析卻“結(jié)構(gòu)松散”、“比較薄弱”。他指出，教育哲學(xué)要探討的首要問題并非是“什么是哲學(xué)或教育哲學(xué)”，而是“什么是實(shí)踐或教育實(shí)踐”。與本文的界定不同的是，他所說的“教育實(shí)踐的邏輯”主要是指人們有關(guān)教育實(shí)踐的“理論圖式”或“前有假設(shè)”，屬于觀念形態(tài)的范疇，相當(dāng)于存在于人們大腦中的“教育實(shí)踐觀”。他分析了四種不同教育理論傾向中所蘊(yùn)涵的教育實(shí)踐圖式及建立于其上的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系模式，對(duì)我國(guó)教育學(xué)界產(chǎn)生了一定的影響，在一定程度上深化了我國(guó)有關(guān)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的探討。郭元祥教授于1999年發(fā)表了《教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察》一文，提出“從邏輯的角度考察教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系”，把“教育理論的邏輯”界定為“教育認(rèn)識(shí)和思維的邏輯”，把“教育實(shí)踐的邏輯”界定為“教育活動(dòng)自身固有的邏輯”，其核心是“教育活動(dòng)的要素之間及各要素內(nèi)部因素之間的辯證邏輯關(guān)系”，概屬于實(shí)體形態(tài)的范疇，具有相當(dāng)程度的“客觀性”或“規(guī)律性”。我國(guó)的其他少數(shù)論者，有的傾向于接受W·卡爾的觀點(diǎn)，有的傾向于接受郭元祥的觀點(diǎn)。本文對(duì)“教育實(shí)踐的邏輯”的界定則以綜合的、辯證的態(tài)度超越這兩種主觀的和客觀的傾向，因?yàn)樵谘芯空呖磥�，作為有意圖教育行為的內(nèi)在法則或一般形式，教育實(shí)踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實(shí)體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。

二、理解教育實(shí)踐的邏輯

“談?wù)搶?shí)踐是一件不容易的事”，這是布迪爾（Bourdieu）在談到“實(shí)踐邏輯”時(shí)所講的第一句話，可以把它看成是對(duì)試圖談?wù)搶?shí)踐包括教育實(shí)踐的理論工作者的忠告。鄭金洲教授也認(rèn)為，“教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡(jiǎn)單的眼光所無法打量與把握的。”認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐“內(nèi)部構(gòu)成”的難度可想而知。一般情況下，實(shí)踐工作者身處實(shí)踐系統(tǒng)之中，擁有豐富的“實(shí)踐感”（sense of practice），但很少把“實(shí)踐”作為一種談?wù)摰闹黝}，他們要談?wù)摰闹皇菍?shí)踐的諸多細(xì)節(jié)、困難和策略問題。而理論工作者身處實(shí)踐之外，與實(shí)踐本身保持著必要的時(shí)間、空間乃至情感上的距離，要恰如其分地談?wù)搶?shí)踐，實(shí)屬不易。尤其是當(dāng)理論工作者張口談?wù)搶?shí)踐的時(shí)候，實(shí)踐本身立即被符號(hào)化、客觀化、對(duì)象化�！霸捳Z中的實(shí)踐”已非“實(shí)踐著的實(shí)踐”。以筆者作為一名教育理論工作者的經(jīng)驗(yàn)來看，對(duì)“教育實(shí)踐的邏輯”的談?wù)撊绻麑儆凇霸捳Z中的實(shí)踐邏輯”，就顯得很空洞、很抽象，與真正的教育實(shí)踐的邏輯之間有很大的距離。因此，理論工作者如何能夠克服將教育實(shí)踐符號(hào)化、客觀化與對(duì)象化的障礙來談?wù)摗皩?shí)踐著的教育實(shí)踐的邏輯”，真的是一個(gè)難題。一個(gè)可能的途徑是，對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度，調(diào)動(dòng)一切感性的、理智的乃至想象的力量，運(yùn)用人文學(xué)科“移情”與“理解”的辦法，盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐及其邏輯。當(dāng)然，理論工作者所斷言的教育實(shí)踐的邏輯能否成立，還要由這種分析本身的解釋力和為教育實(shí)踐工作者的主觀認(rèn)同來判定。

遵循如上的認(rèn)識(shí)路線以及對(duì)人類一般實(shí)踐活動(dòng)的了解，要理解教育實(shí)踐的邏輯，一個(gè)恰當(dāng)?shù)娜肟谠谟诹私鈱?shí)踐者（教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社會(huì)教育工作者、教育決策者等）。因?yàn)闊o論如何，實(shí)踐總是實(shí)踐者的實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐的邏輯特征的認(rèn)識(shí)離不開對(duì)實(shí)踐者存在特性的分析。而要了解實(shí)踐者，首要的就是要搞清他們是誰，他們作為教育實(shí)踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何影響教育實(shí)踐行為的；其次是要搞清他們的實(shí)踐意圖是什么，他們的實(shí)踐意圖是如何產(chǎn)生和改變的，這些意圖又是如何支配著實(shí)踐行為的；再次是要搞清他們是如何發(fā)起某種教育行為并不斷地延續(xù)、協(xié)調(diào)這種教育行為的，有哪些關(guān)鍵因素影響著他們的教育實(shí)踐行為。

讓我們先來看看教育實(shí)踐者的身份問題。一個(gè)人在某一特殊的情景下，如果把自己界定為教育實(shí)踐者的話，他就會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的身份意識(shí)。這種身份意識(shí)迫使他經(jīng)常思考這樣的事情：“我是一名教師，我應(yīng)該……”從而試圖把作為教師的自己與不作為教師的自己以及與其他職業(yè)的人區(qū)分開來。這一點(diǎn)，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內(nèi)心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。走上工作崗位之前，他可能是一個(gè)從外表到內(nèi)心都比較崇尚個(gè)性、時(shí)尚、自由乃至另類的年輕人。等到他決定或被決定要去做教師的時(shí)候，他就會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地去想自己從外表到內(nèi)心究竟要做出哪些改變才“像個(gè)老師”。類似地，在其他的教育情景中，也有如何“像個(gè)校長(zhǎng)”、“像個(gè)媽媽”、“像個(gè)輔導(dǎo)員”的問題。這就說明，不管是哪一類的教育實(shí)踐者，其作為教育實(shí)踐者的身份內(nèi)涵是社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是接納這種外在于個(gè)體的社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是個(gè)體主觀上認(rèn)同這種先于個(gè)體而存在的社會(huì)區(qū)分并自覺遵守的結(jié)果。這就意味著，對(duì)一名教師來說，至關(guān)重要的“我是一名教師，我應(yīng)該……”的這一答案不是由其個(gè)人提供的，而是社會(huì)文化系統(tǒng)早已安排好了的。這種安排，可能是通過顯性制度加以規(guī)范的，如《教師法》或相關(guān)資格條例中規(guī)定的，也可能是通過一種社會(huì)無意識(shí)而加以暗示的，更可能是兩者交互影響、共同作用的結(jié)果。比較起來，顯性的制度安排來自現(xiàn)實(shí)的政策 ，隱性的社會(huì)無意識(shí)可能來自遙遠(yuǎn)的過去，是教師文化長(zhǎng)期積淀的結(jié)果。一個(gè)人，如果想做一位名副其實(shí)的教師，必須熟知和遵守各種各樣有關(guān)教師身份的界定，特別是那些散落在日常生活中的有關(guān)教師身份的要求。如果因某些原因有所偏離或違背的話，就會(huì)在教師隊(duì)伍內(nèi)部乃至在信奉這種教育文化的社會(huì)輿論中引發(fā)非議、討論或爭(zhēng)論。例如，“我是一名教師，我應(yīng)該衣著樸素、整潔、大方�！钡牵偃纭拔摇睆男睦锊磺樵高@樣，假如“我”喜歡穿比較新潮的、個(gè)性化的和暴露一點(diǎn)的服裝，而且假如“我”在工作時(shí)間果真如此著裝的話，盡管并未違背顯性的制度要求，恐怕也會(huì)在全體師生乃至家長(zhǎng)和社會(huì)輿論中引起很大的反應(yīng)，抱怨、壓力、指責(zé)、勸說會(huì)接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的軌道”上去。

這種存在于顯性制度之外，似乎每個(gè)人都明白但又未必能說出多少根據(jù)來的，既支配實(shí)踐者的身體又賦予實(shí)踐者身份的規(guī)則系統(tǒng)，按照布迪爾的說法，就是“習(xí)性”（habitus）——一種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。其功能是：“它確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和它們歷時(shí)不變的特性�！睆倪@方面來看，作為教育實(shí)踐者的教師，在教育實(shí)踐活動(dòng)中并非是隨心所欲的，而是受制約于因而也受惠于習(xí)性的。他們豐富的“實(shí)踐感”也來自于這種歷史形成的習(xí)性。習(xí)性通過個(gè)體而發(fā)揮的作用是自動(dòng)的、非反思的、不證自明的，賦予他們一種嫻熟的“實(shí)踐技巧”，保證了實(shí)踐者在處理各種教育問題時(shí)的高效率。正是由于習(xí)性的存在，使得充滿偶然和意外的教育實(shí)踐活動(dòng)獲得了某種連貫性和必然性；正是由于習(xí)性的存在，使得個(gè)性迥異、任務(wù)不同的教育實(shí)踐工作者能夠產(chǎn)生共同的感知、策略和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，彼此之間有一種“自然的”熟識(shí)感和親密感，比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴；也正是由于習(xí)性的存在，使得教育實(shí)踐獲得了一種深厚的歷史性，從而成為歷史性的實(shí)踐，服從種種歷史生成的內(nèi)在法則。

比起歷史形成的習(xí)性對(duì)實(shí)踐行為的無意識(shí)影響來說，行為人實(shí)踐意圖的影響要自覺得多，可控得多。這里所說的“意圖”，與教育學(xué)中通常所說的“目的”有些聯(lián)系，也有很大的不同。一般來說，“目的”是可欲求的一組教育行為的“預(yù)期結(jié)果”，而“意圖”只是行為人主觀上發(fā)起某個(gè)教育行為的“直接原因”。就兩者的聯(lián)系來說，某種教育行為的“直接原因”可能是某種“預(yù)期結(jié)果”，也可能不是。就兩者的區(qū)別而言，“目的”作為行為的“預(yù)期結(jié)果”，在觀念上總是明確的，在價(jià)值上是得到充分辯護(hù)的，在界定時(shí)也是不考慮或很少考慮條件因素的；而“意圖”作為行為的“直接原因”，在觀念上可能是不清晰的，在價(jià)值上也缺乏充分的論證，在形成時(shí)可能更多地受到情境因素的影響。就兩者在行為構(gòu)成中的地位和作用而言，“意圖”比“目的”更內(nèi)在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演講的教師為何突然沉默下來，可能是因?yàn)橛幸晃粚W(xué)生在聽課時(shí)走神了，教師的行為“意圖”幫助這位學(xué)生重新集中注意力；正在課桌間走動(dòng)以觀察小組討論的教師為何突然走向講臺(tái)，大聲地請(qǐng)學(xué)生們“安靜一下”，可能是因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)學(xué)生們沒有很好地理解自己剛才所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)；一位教師為何突然關(guān)心起一位他以前很少關(guān)注的學(xué)生，原來他一分鐘前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不難理解的是，教師行為的意圖是復(fù)雜多樣的，影響教師行為意圖的因素也是復(fù)雜多樣的，有的是基于行為目的的達(dá)成，有的是基于一些行為條件的變化，有的則根本和教育無關(guān)。而且，教師行為的意圖還不斷地為這種意圖所引起的行為結(jié)果所修正、所改變甚至所阻滯。如果教師短暫的“沉默”并未引起走神學(xué)生的注意，如果“安靜一下”的要求并沒有得到實(shí)現(xiàn)，如果教師好心好意的關(guān)心并沒有得到被關(guān)心者積極的回應(yīng)和評(píng)價(jià)，教師原初的意圖就會(huì)被改變，并產(chǎn)生新的意圖。

由于存在這種大量的、復(fù)雜的、受情境因素影響并不斷變化的意圖，那種將教育實(shí)踐行為看成是系統(tǒng)化的“理論”、“觀念”、“理性”指導(dǎo)下的行為系統(tǒng)的觀點(diǎn)，顯得過于簡(jiǎn)單化了。甚至連T穆爾有關(guān)教育實(shí)踐是“負(fù)載著理論”（theory-loaded）的說法也有質(zhì)疑的空間。也正是由于上述原因，任何對(duì)教育實(shí)踐行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報(bào)告，其客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性都是值得懷疑的。如果考慮到行為人對(duì)行為意圖的反省和報(bào)告本身受到其反省能力、報(bào)告目的、報(bào)告結(jié)構(gòu)以及報(bào)告對(duì)象等因素的影響，他們的反省和報(bào)告也并不總是可信賴的。

在習(xí)性與意圖之外，時(shí)間對(duì)教育實(shí)踐行為構(gòu)成也發(fā)生不容置疑的作用，這一點(diǎn)往往為以前的教育研究所忽視。布迪爾認(rèn)為，以往的實(shí)踐理論的重大缺陷就在于懸置了“時(shí)間”對(duì)于實(shí)踐的影響，把實(shí)踐從“時(shí)間序列”中抽離出來加以分析。他認(rèn)為，“實(shí)踐在時(shí)間中展開”，具有“不可逆性”；“實(shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義”。在實(shí)踐活動(dòng)中，行為人能夠非常明顯地感受到這種時(shí)間的結(jié)構(gòu)以及時(shí)間從過去經(jīng)由現(xiàn)在沒入未來的不可逆性。正是這種無法逃脫的時(shí)間結(jié)構(gòu)及時(shí)間流逝的單向性，使得行為人在實(shí)踐過程中產(chǎn)生一種“緊張感”（sense of ten-sion）乃至“緊迫感”（sense of urgence）。在這種感覺的支配下，行為人身處實(shí)踐過程中沒有多少時(shí)間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對(duì)各種情況作出“恰當(dāng)”處置。實(shí)踐的這一特點(diǎn)，就連素以理性主義著稱的柏拉圖也不否認(rèn)。如果行為人錯(cuò)過了時(shí)機(jī)或規(guī)定的時(shí)間，再好的決定也沒有價(jià)值。在這方面，盡管習(xí)性能夠提供一些幫助，但是習(xí)性所無法處理的“意外情況”也是的。這也好比演員正式地在舞臺(tái)上演出，即便是偶爾忘了臺(tái)詞，也要想辦法讓演出繼續(xù)下去。經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思都是后來的事情，置身于演出現(xiàn)場(chǎng)或教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)之中，行為人必須能夠在信息不充分和無法預(yù)見全部后果的情況下采取行動(dòng)。所以，任何實(shí)踐行為只有“有限的合理性”（limited rationality），缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與“充分的合理性”（abundant rationality）。

隨著時(shí)間一起構(gòu)成實(shí)踐“情境”或“場(chǎng)”的還有空間，包括身體空間、心理空間和社會(huì)空間。身體空間指實(shí)踐過程中身體被安置的空間；心理空間指實(shí)踐過程中各方在態(tài)度、情感和價(jià)值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會(huì)空間則指實(shí)踐過程中各方社會(huì)身份及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構(gòu)成了客觀的社會(huì)空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關(guān)鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。例如，課堂生活中教師和學(xué)生的身體位置是相對(duì)固定的，這種相對(duì)固定的身體位置構(gòu)成了某種課堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意義和教育意義。站在講臺(tái)之上面對(duì)學(xué)生，，沒有受過發(fā)聲訓(xùn)練的教師聲調(diào)總是拉得很高，與學(xué)生低調(diào)的聲音構(gòu)成鮮明的對(duì)比。這種基于教育空間布局的高音調(diào)可能是無數(shù)教師犯上慢性咽炎的原因之一 ，“學(xué)會(huì)發(fā)聲”也成了教師職業(yè)的一個(gè)技術(shù)性要求。教師也會(huì)經(jīng)常提醒學(xué)生在回答問題時(shí)“聲音再大點(diǎn)，別像個(gè)蚊子似的�！贬槍�(duì)教師在課堂上提出的一個(gè)問題，幾乎每個(gè)同學(xué)都知道誰是最合適回答問題的人。如果哪位同學(xué)“意外”被老師叫起回答，會(huì)一連好長(zhǎng)時(shí)間琢磨：“老師怎么會(huì)想到我？”對(duì)于男生和女生的相同提問，教師采取的行動(dòng)策略也不會(huì)相同：一般來說，會(huì)鼓勵(lì)男生自己思考得出答案，會(huì)幫助女生克服思考中的困難。總之，就像時(shí)間一樣，空間不僅構(gòu)成了實(shí)踐的“舞臺(tái)”，而且也直接影響到行為人的實(shí)踐意圖與行為。不了解實(shí)踐行為對(duì)于特定空間的依賴性，就不能真正地理解實(shí)踐行為。如果說，時(shí)間性給予了實(shí)踐行為以某種程度的“緊張感”或“緊迫感”的話，空間性則給予了實(shí)踐行為以某種程度的“可區(qū)分性”或“方向性”。二者共同構(gòu)成了影響實(shí)踐行為的“情境”或“場(chǎng)”——“一種任意的和人為的社會(huì)構(gòu)成”，一種“漫長(zhǎng)和緩慢的自主化過程的產(chǎn)物”，一個(gè)一旦進(jìn)入就讓人無法自主的“魔法圈子”。

所以，任何有教育意圖的實(shí)踐行為，不管其具體的行為內(nèi)容有多大差別，都有其自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有其自身的邏輯——受事先習(xí)得的習(xí)性的支配；受雖有所準(zhǔn)備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向的支配；受固定的、單向的時(shí)間結(jié)構(gòu)的支配；受身體——心理——社會(huì)構(gòu)成的三維空間結(jié)構(gòu)的支配；受上述各因素的共同、交互與重疊的支配。這種種的支配，使得教育實(shí)踐（或參與者）的邏輯與教育理論（或觀察者）的邏輯有很大的不同：實(shí)踐活動(dòng)的原則不是一些能意識(shí)到的、不變的和形式化的規(guī)則，而是一些經(jīng)由文化的長(zhǎng)期積淀而形成的實(shí)踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的觀點(diǎn)而異。因此，實(shí)踐邏輯的步驟很少是完全嚴(yán)密的，也很少是完全不嚴(yán)密的；很少是完全清晰的，也很少是一點(diǎn)兒都不清晰的。布迪爾把這種實(shí)踐的邏輯稱為“不是邏輯的邏輯”、“前邏輯”，實(shí)際上就是把它稱為“不是‘理論邏輯’的邏輯”或“先于‘理論邏輯’的邏輯”。這種實(shí)踐的邏輯主要支配的是身體——包括了思想、說話、姿態(tài)、動(dòng)作、行為等完整的身體。這種支配既是消極的，同時(shí)也是積極的。從消極的方面來說，正是由于這種支配形式的控制，人們才不能隨心所欲地對(duì)待教育實(shí)踐，使得教育實(shí)踐有某種程度上的規(guī)律或規(guī)則性可循，表現(xiàn)出一定的實(shí)踐合理性；同時(shí)，也正是由于這種支配形式的作用，教育實(shí)踐才能被源源不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來，才能在千差萬別的獨(dú)特性之中形成某種具有很大一致性的實(shí)踐風(fēng)格。

三、從教育實(shí)踐的邏輯看教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

如果上述分析能夠成立的話，我們就對(duì)教育實(shí)踐并從而對(duì)教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系有些新的看法、發(fā)現(xiàn)或提出新的問題。從教育實(shí)踐方面來說，它并非是甚至遠(yuǎn)非是行為人個(gè)體理性自主和觀念系統(tǒng)的產(chǎn)物，而是牽扯到許多客觀的、非理論的歷史與現(xiàn)實(shí)因素。不了解這些客觀的、非理論的歷史與現(xiàn)實(shí)因素，把教育實(shí)踐看成是行為人個(gè)體理性自主或觀念指導(dǎo)下的行為，就不能真正地理解行為人的教育實(shí)踐行為。這一點(diǎn)，W·卡爾也有論述。他說：“不能以實(shí)踐乃相對(duì)于理論之觀點(diǎn)去理解教育實(shí)踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實(shí)踐不能完全被理解為追求理論建構(gòu)之活動(dòng)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐并不只是受某些實(shí)踐性理論所引導(dǎo)，而且亦受實(shí)際情況之緊急事件所影響�！苯栌靡粋�(gè)未必很恰當(dāng)?shù)谋扔�，教育�?shí)踐，如同人類的其他實(shí)踐，像科學(xué)研究等等一樣，是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的列車運(yùn)行圖駛向下一個(gè)站點(diǎn)。教育實(shí)踐的這一邏輯特征說明，在教育改革的過程中，人們期望通過理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的方式來達(dá)到徹底變革實(shí)踐的目的，恐怕是有些單純或天真了。如果這種主觀的努力不觸及到經(jīng)年累月形成的習(xí)性，并同時(shí)伴隨著客觀情境以及時(shí)間和空間結(jié)構(gòu)的改造，其有效性是會(huì)大打折扣的�？v觀中外以純粹理性的實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實(shí)踐列車的方向發(fā)生一些暫時(shí)的偏離，但最終強(qiáng)大的慣性還會(huì)使教育實(shí)踐的列車回到自己的軌道上來。

然而，無論是從實(shí)踐工作者還是從理論工作者的角度來說，要想了解影響教育實(shí)踐的那些客觀的、歷史的因素及其發(fā)揮作用的方式，都還是非常困難的。教育的習(xí)性是一個(gè)邊界模糊的行為傾向系統(tǒng)，它如何形成，有哪些內(nèi)容，如何為行為人個(gè)體所把握并影響到其對(duì)現(xiàn)實(shí)教育情境的認(rèn)知、感受和評(píng)價(jià)，實(shí)踐活動(dòng)過程中行為人的意圖如何被不斷進(jìn)行的活動(dòng)本身所修正或改變，更是局外人事先所無從知曉的。關(guān)于教育實(shí)踐的時(shí)間性要求（學(xué)年、學(xué)期、課時(shí)等）和空間的區(qū)分究竟對(duì)具體的實(shí)踐行為本身有什么樣的影響，這些問題的存在，使得人們要真正、充分地認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐非常不易。更值得注意的是，當(dāng)理論工作者在試圖建構(gòu)有關(guān)教育實(shí)踐的理論模型時(shí)，習(xí)慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的認(rèn)識(shí)路線，忽視實(shí)踐的歷史性，忽視活動(dòng)的細(xì)節(jié)，忽視客觀存在的時(shí)間性和空間性，忽視那些對(duì)于教育實(shí)踐的構(gòu)成來說至關(guān)重要的緘默的、偶然的與不確定的因素。這種理論建構(gòu)的路線所描述的“教育實(shí)踐”究竟在多大程度上與實(shí)踐著的教育實(shí)踐相符合？這種理論邏輯所生產(chǎn)的“教育（實(shí)踐）理論”的解釋力和預(yù)測(cè)力又究竟如何？因此，是否可以說，盡管教育理論工作者以教育實(shí)踐問題的研究為己任，但是我們的傳統(tǒng)研究路線可能不僅使我們遠(yuǎn)離實(shí)踐，而且從總體上使我們存在一種“實(shí)踐的無知”。經(jīng)驗(yàn)也表明，一些有著豐富教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人在走上學(xué)術(shù)道路之前，似乎還知道“教育”、“教學(xué)”、“管理”是什么，有著健全的實(shí)踐感或?qū)嵺`意識(shí)，一旦他們從實(shí)踐步入到理論的殿堂，學(xué)習(xí)了許多的教育理論之后，反而對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)更加模糊了。

與教育理論工作者不同，那些無暇在實(shí)踐過程中進(jìn)行理性反思的實(shí)踐工作者總是深深地、直接地卷入到實(shí)踐活動(dòng)過程中去。從表面上看，他們作為有教育意圖的行為主體，是行為的發(fā)起者、協(xié)調(diào)者和終結(jié)者。然而實(shí)際上，他們的主觀意圖卻打上了深深的客觀的烙印。盡管他們不是習(xí)性、情境或場(chǎng)域的“奴隸”，但是他們也絕非習(xí)性、情境或場(chǎng)域的“主人”，他們的意圖和行為與許多客觀的因素纏繞在一起，難分難解。盡管是這樣，他們還是教育實(shí)踐的“當(dāng)事人”而不是教育實(shí)踐的“代理人”。作為“當(dāng)事人”，他們對(duì)實(shí)踐的過程與結(jié)果都負(fù)有責(zé)任；作為“當(dāng)事人”，他們與教育實(shí)踐之間存在著實(shí)在的、利益的和內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。他們?cè)趯?shí)踐中所采取的許多措施，是即時(shí)作出的，沒有經(jīng)過也沒有時(shí)間經(jīng)過嚴(yán)密的思考與充分的準(zhǔn)備。這樣，長(zhǎng)期以來為人們所信奉的“教育理論”對(duì)于“教育實(shí)踐”的指導(dǎo)作用究竟該如何理解？教育理論工作者在何種意義上可以以“指導(dǎo)者”自居？當(dāng)教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者坐在一起的時(shí)候，應(yīng)采取什么樣的姿態(tài)和心態(tài)？當(dāng)理論的邏輯和實(shí)踐的邏輯發(fā)生沖突的時(shí)候，理論工作者和實(shí)踐工作者該如何取舍？既往教育實(shí)踐對(duì)于教育理論的冷漠乃至拒絕有沒有其內(nèi)在的合理性？從教育實(shí)踐的邏輯視角來沉思，人們應(yīng)該能夠?qū)@些問題有某種新的認(rèn)識(shí)。

看起來，實(shí)踐終歸是實(shí)踐者的實(shí)踐，實(shí)踐者也是處于各種復(fù)雜的客觀因素之中的，并不是純粹的理性主體。理論工作者要想很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)，不深入實(shí)踐中去，不親身實(shí)踐是不行的。正如毛澤東在著名的《實(shí)踐論》中所說“世上最可笑的是那些‘知識(shí)里手’，有了道聽途說的一知半解，便自封為‘天下第一’，適足見其不自量而已。知識(shí)的問題是一個(gè)科學(xué)問題，來不得半點(diǎn)的虛偽和驕傲，決定地需要的倒是其反面——誠實(shí)和謙遜的態(tài)度。你要有知識(shí)，你就得參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃。你要知道原子的組織同性質(zhì)，你就得實(shí)行物理學(xué)和化學(xué)的實(shí)驗(yàn)，變革原子的情況�！边@些曾經(jīng)耳熟能詳?shù)脑捳Z現(xiàn)在看起來仍是那么中肯和深刻。不過，需要補(bǔ)充的是，即便理論工作者能夠走出書齋深入實(shí)踐、親身實(shí)踐，只是獲得正確認(rèn)識(shí)的必要條件，而不是充分條件。面對(duì)復(fù)雜的、具體的、不確定的實(shí)踐，理論工作者最需要的是對(duì)實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者的尊重，千萬不要簡(jiǎn)單、粗暴地對(duì)待實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者。這并不是出于什么個(gè)人的禮貌或理論的德性，而是由于我們教育理論工作者根本性的“實(shí)踐的無知”。因此，就教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色來說，我們最多只能是教育實(shí)踐的“提議者”，而非“指導(dǎo)者”；最好是教育實(shí)踐工作者的“伙伴”，而非他們的“導(dǎo)師”。

注釋略

  本文關(guān)鍵詞：論教育實(shí)踐的邏輯，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。