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教育理論

淺論教育理論現(xiàn)實(shí)化的路徑

發(fā)布時(shí)間：2015-11-06 03:19

　　教育理論現(xiàn)實(shí)化，是指教育理論的間接現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化為直接現(xiàn)實(shí)性的過(guò)程，或者說(shuō)理性運(yùn)用于教育實(shí)踐，指導(dǎo)教育實(shí)踐改造教育，使理論所潛在的可能性即理想性得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。從終極意義上說(shuō)，教育理論都來(lái)源于教育實(shí)踐，是各種教育經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)經(jīng)過(guò)概括、抽象，上升為理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，單個(gè)的教育理論來(lái)自于特定的教育實(shí)踐。這是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)即”第一次飛躍”。要實(shí)現(xiàn)”第二次飛躍”即理論認(rèn)識(shí)(表現(xiàn)為一定的教育理論知識(shí))再回到現(xiàn)實(shí)，教育理論具體運(yùn)用于教育實(shí)踐，這一過(guò)程則相當(dāng)復(fù)雜，困難重重，哲學(xué)界至今對(duì)此爭(zhēng)執(zhí)不下，認(rèn)識(shí)不一。但有一點(diǎn)是明確的，無(wú)論從理論到實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)”第二次飛躍”即理論與實(shí)踐的結(jié)合，還是從實(shí)踐到理論，實(shí)現(xiàn)”第一次飛躍”即由經(jīng)驗(yàn)到理論的提升’ 理論與實(shí)踐都不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)換即理論不會(huì)自動(dòng)融入實(shí)踐’ 實(shí)踐也不會(huì)自動(dòng)上升為理論’ 任何理論與實(shí)踐之間必然有一個(gè)中介橋梁’ 這就是人。如圖示：

　　理論——人——實(shí)踐

　　在這里，人即是掌握理論的主體而成為理論的載體，又是實(shí)踐的主體。理論與實(shí)踐便統(tǒng)一在這個(gè)中介”人”身上。離開(kāi)了人這個(gè)中介環(huán)節(jié)，再好的理論也只能是存在于書(shū)本、置放于書(shū)架上的東西。這是由實(shí)踐的結(jié)構(gòu)(包括實(shí)踐主體、客體、中介)所決定的。

　　在教育理論與實(shí)踐中也存在一個(gè)中介”人”即教育實(shí)踐工作者，從而把教育理論與實(shí)踐兩方面動(dòng)態(tài)地結(jié)合起來(lái)。如圖示：在這里，這個(gè)中介”人(教育實(shí)踐者)”是個(gè)擴(kuò)大了的稱(chēng)謂，它包含了教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)、掌握和由此轉(zhuǎn)化而來(lái)的思想、觀念、意識(shí)以及在其指導(dǎo)下的教育方法、技能、模式的掌握、運(yùn)用。實(shí)踐者一方面以理論的方式把握教育的物質(zhì)的尺度(即關(guān)于教育的本質(zhì)、規(guī)律等知識(shí))形成個(gè)體的理論，另一方面又同時(shí)反映人的內(nèi)在尺度，全面把握人自身的本性、需要和滿(mǎn)足需要的本質(zhì)力量，從而形成關(guān)于教育的實(shí)踐理念，并實(shí)現(xiàn)由觀念的實(shí)踐結(jié)果向現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐結(jié)果轉(zhuǎn)化即實(shí)踐理念現(xiàn)實(shí)化的過(guò)程，即：理論——實(shí)踐理念——實(shí)踐。據(jù)此，我們考察教育理論在其中的”運(yùn)行”過(guò)程，并基于教育理論的不同層次與性質(zhì)，嘗試建構(gòu)教育理論現(xiàn)實(shí)化的四條路徑，或者說(shuō)教育理論與實(shí)踐相互貫通的四種關(guān)系模式，以求得對(duì)教育理論與實(shí)踐之間關(guān)系的一種解釋。下列鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)中省去了”人”字，并非忽略人的作用，而是出于表述的簡(jiǎn)練。

　　1.教育理論—教育技術(shù)、方法—教育實(shí)踐在這種關(guān)系模式中，實(shí)踐者通過(guò)掌握教育理論，將理論較直接地應(yīng)用于教育實(shí)踐活動(dòng)之中。處在關(guān)系鏈前端的教育理論主要指應(yīng)用層次的教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論，即實(shí)踐教育學(xué)意義上的那種理論。教育技術(shù)理論根據(jù)教育科學(xué)理論成果提供一種中性的技術(shù)假設(shè)，以有效地保證教育任務(wù)的完成、教育目的的實(shí)現(xiàn)。教育規(guī)范理論則根據(jù)一定的價(jià)值觀，對(duì)教育技術(shù)作出評(píng)價(jià)和選擇，把技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化成特定情景中可應(yīng)用的知識(shí)并據(jù)以確立具體的教育實(shí)踐活動(dòng)規(guī)范。在這一關(guān)系模式中，教育理論與實(shí)踐兩者的關(guān)系是可逆的。一方面，先從一定的教育理論推演出一定的教育技術(shù)和規(guī)范。然后通過(guò)培訓(xùn)(或自學(xué))教育實(shí)踐工作者，使教育者掌握理論的教育技能、教育規(guī)范、教育模式等，再融匯入教育者實(shí)際的教育行為，從而體現(xiàn)一種訓(xùn)練的關(guān)系;另一方面，教育工作者總結(jié)、概括自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成一定的教育技能、技術(shù)、程序與規(guī)范，通過(guò)抽象與具體化，成為具有普遍意義的教育技術(shù)或教育規(guī)范理論，從而表現(xiàn)出一種淵源關(guān)系。

　　這是一種技術(shù)、規(guī)則或者說(shuō)物質(zhì)層面的聯(lián)系。實(shí)際上，普通教育實(shí)踐者渴求教育理論能做到的就是這種關(guān)系模式上的教育理論與實(shí)踐。其優(yōu)點(diǎn)是，理論可操作性強(qiáng)，便于普及和應(yīng)用;成效明顯，付諸實(shí)踐，立竿見(jiàn)影。缺點(diǎn)是，理論較多地顧及了具體情景，雖然針對(duì)性強(qiáng)，但缺乏廣泛的適應(yīng)性和靈活性。教師可能對(duì)自己的教育行為知其然而不知其所以然。如果單獨(dú)用這樣一種模式或性質(zhì)的教育理論武裝實(shí)踐者，只能培養(yǎng)出教書(shū)匠，而成就不了教育家。

　　2.教育理論—教育理念—教育實(shí)踐

　　這種關(guān)系主要用于以解釋教育價(jià)值理論與實(shí)踐的關(guān)系。在這里，教育實(shí)踐者通過(guò)：(1)對(duì)教育理論有意識(shí)的學(xué)習(xí);(2)經(jīng)過(guò)比較、選擇，確立趨于肯定、表示贊同的態(tài)度;(3)吸收到自己的思想結(jié)構(gòu)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;(4)融入自己的思想體系、固定為人格等四個(gè)階段，把教育理論化為教育者自己的教育觀念、教育理想。教育價(jià)值理論是整個(gè)教育理論結(jié)構(gòu)中抽象層次最高的部分，它主要承擔(dān)”增強(qiáng)實(shí)踐者理性自主”這一艱巨任務(wù)。當(dāng)關(guān)于兒童心理、關(guān)于影響兒童行為以及教育與社會(huì)等方面知識(shí)迅速增長(zhǎng)，在價(jià)值多元化的社會(huì)條件下，教育實(shí)踐工作者僅僅具有關(guān)于教育的科學(xué)、技術(shù)及規(guī)范層面的理論知識(shí)是很不夠的，還必須在對(duì)自己的教育行為、道德標(biāo)準(zhǔn)以及深層次社會(huì)文化因素有所理解的基礎(chǔ)上，具有對(duì)自己的行為進(jìn)行獨(dú)立思考、評(píng)價(jià)、選擇的能力，而不是僅僅依賴(lài)于傳統(tǒng)和常規(guī)。所以，彼得斯主張開(kāi)設(shè)教育哲學(xué)課程(教育價(jià)值理論是其核心部分)來(lái)培養(yǎng)教師的哲學(xué)思維，使教育在若干年的教育實(shí)踐后能反省自我，完善自我，提高實(shí)踐能力。

　　在這種關(guān)系模式中，教育理論的主要作用是幫助實(shí)踐者對(duì)他們的教育信念和實(shí)踐的因果關(guān)系有更多的自我意識(shí)，將自己從不合理信念和誤解中解放出來(lái)，形成實(shí)踐者的理性自主，從而導(dǎo)向更為合理的實(shí)踐活動(dòng)。因此，在這里，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系并不是理論直接作用于實(shí)踐，而是理論對(duì)實(shí)踐的反思和審察，不表現(xiàn)為理論到實(shí)踐的作用關(guān)系或從實(shí)踐到理論的淵源關(guān)系，而是促使實(shí)踐者對(duì)自己的教育觀念和由此支配的教育實(shí)踐行為從不合理到合理，從無(wú)知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化。

　　這里的”觀念”是指實(shí)踐者(個(gè)人或集體)的教育觀念，并且也是一個(gè)擴(kuò)大了的概念，它還包括與之相關(guān)的教育理想、教育信仰、教育價(jià)值觀等有關(guān)教育實(shí)踐的精神和意識(shí)層面的所有內(nèi)容。教育實(shí)踐不同于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它是以培養(yǎng)人為使命，是在個(gè)體與個(gè)體之間展開(kāi)的一種精神歷程和心靈對(duì)話(huà)。教育實(shí)踐過(guò)程中，教育信仰本身就是一種巨大的教育力量，它不僅激起教育者本身的教育責(zé)任感和教育智慧，而且往往也極大地感染受教育者，給他們以?shī)^發(fā)向上刻苦學(xué)習(xí)，不斷攀登知識(shí)和道德高峰的信心和勇氣。在一定意義上，教育信仰即教育理想、教育價(jià)值觀’ 的有無(wú)與強(qiáng)弱，決定了一個(gè)教育者能達(dá)到的教育境界的高低。遺憾的是，這一模式中的教育理論常常被普通教育工作者視作無(wú)用，認(rèn)為”太玄”、”太空”而不受歡迎。其實(shí)這是誤解。教育理論在這里力圖述說(shuō)的是一種教育之”道”，非教育之”器”。其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式不同于教育應(yīng)用理論，更不同于其他自然科學(xué)理論，它主要是通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐主體當(dāng)下的觀念性啟蒙和改造而實(shí)現(xiàn)的，即實(shí)踐主體觀念的改變?yōu)閷?shí)踐本身的改革提供了思想前提，從而影響實(shí)踐效果。這就是教育價(jià)值理論作用于教育實(shí)踐的方式，也是其實(shí)踐效值的閾限。

　　3. 教育理論—教育政策—教育實(shí)踐

　　在我國(guó)，教育政策是教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。可以說(shuō)，共和國(guó)50年教育事業(yè)發(fā)展歷程表明：我國(guó)教育實(shí)踐基本上是直接接受教育政策的引向與指導(dǎo)的，從學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)、教育”革命”、高考改革到素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等，無(wú)不如此。其指導(dǎo)的方式通常包括政府及教育行政部門(mén)的文件、決議、法令和政府及教育行政部門(mén)官員的講話(huà)。其指導(dǎo)的內(nèi)容涉及教育方針、教育體制、教育經(jīng)費(fèi)、教育規(guī)劃、教育規(guī)模、教育手段、專(zhuān)業(yè)與課程設(shè)置、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制、招生、考試、升學(xué)和畢業(yè)分配等幾乎全部教育活動(dòng)領(lǐng)域。對(duì)于基層各級(jí)各類(lèi)教育實(shí)體(學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu))來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐活動(dòng)最基本的依據(jù)是教育政策，而不是教育理論家的教育理論。上面布置什么，基層教育就做什么，強(qiáng)調(diào)什么，就抓什么。因此，教育理論要能指導(dǎo)實(shí)踐，首先必須過(guò)”政策關(guān)”。

　　這里講的”教育政策”也是一個(gè)擴(kuò)大的概念，它還包括有關(guān)教育的制度、法令、條例、規(guī)則、規(guī)范、規(guī)章等制度層面的東西。一般來(lái)說(shuō)，教育理論轉(zhuǎn)化或滲透進(jìn)教育政策之中，必需經(jīng)過(guò)層層轉(zhuǎn)換。一般情況下，教育理論、教育政策、教育實(shí)踐三者基本上是協(xié)調(diào)一致的，教育政策起著從理論到實(shí)踐的橋梁作用。教育政策一方面應(yīng)遵循和體現(xiàn)教育基本理論所闡明的規(guī)律，另一方面又要符合一定時(shí)期的社會(huì)實(shí)際。例如，我國(guó)掃盲工作、初等教育的普及、教育法的頒布、素質(zhì)教育的實(shí)施等，由于符合教育規(guī)律與實(shí)際，所以發(fā)展良好。但政策也有失誤的，表現(xiàn)在教育政策的制定上存在著一定程度的盲目性、主觀性和忽視國(guó)情與地區(qū)差異的”一刀切”傾向，這種錯(cuò)誤往往不是教育理論的失誤，而是政策制定過(guò)程中的失誤。不認(rèn)識(shí)教育理論聯(lián)系實(shí)踐的多種關(guān)系模式，將實(shí)踐上的失誤通通歸咎于教育理論，實(shí)屬不當(dāng)+ 而把教育政策法令匯篇當(dāng)作教育理論則本來(lái)就是對(duì)理論的誤解。

　　在這種關(guān)系模式中，教育理論是綜合性的，多種成分起作用。其特點(diǎn)是，嚴(yán)肅性、權(quán)威性，教育理論一旦成為政策法則，就具有了強(qiáng)制性，需要強(qiáng)制貫徹執(zhí)行。實(shí)際上，在教育理論成果的推廣中，來(lái)自行政的政策導(dǎo)向大大強(qiáng)于純粹理論的指導(dǎo)。

　　4.教育理論—教育理論—教育實(shí)踐

　　這里，關(guān)系鏈前端的”教育理論”指通常所說(shuō)的基礎(chǔ)理論或”為理論而理論的那種理論”;中間的是指具體的、應(yīng)用的實(shí)踐教育理論。如果說(shuō)前三種關(guān)系模式體現(xiàn)的是教育理論的實(shí)踐價(jià)值，這里體現(xiàn)的就是教育理論的理論價(jià)值。

　　我們并不否認(rèn)教育理論的實(shí)踐來(lái)源性，但是，教育理論在具體的形成過(guò)程中，不僅要以母體學(xué)科的基本理論為基礎(chǔ)，而且要借助于別的學(xué)科理論作為理論基礎(chǔ)。因此，在一定程度上說(shuō)，理論還可以來(lái)自于理論，來(lái)自于感悟，來(lái)自于思想體系，就像我們常說(shuō)的馬克思主義有三大理論來(lái)源，贊科夫的”一般發(fā)展”思想的基礎(chǔ)是維果茨基的”最近發(fā)展區(qū)”理論。杜威就曾提出教育科學(xué)的三類(lèi)資源”：一是教育實(shí)踐，它提供構(gòu)成所探究問(wèn)題的資料和題材，是研究結(jié)論的價(jià)值的最終檢查途徑;二是各種已經(jīng)成熟的科學(xué)，它們構(gòu)成了我們理智地處理教育實(shí)踐中提出的各種問(wèn)題的資源;三是”特殊的資源”，如與教育科學(xué)關(guān)系非常密切的教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)以及哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等，還有像元教育學(xué)這樣的理論，則純粹是為教育理論服務(wù)的——以促進(jìn)教育理論自身的完善為目的的。后兩種就是有關(guān)理論的源泉性理論。

　　雖然這種性質(zhì)的教育理論離教育實(shí)踐最遠(yuǎn)，但我們不能否定其存在的價(jià)值。”純理論”是整個(gè)教育理論知識(shí)大廈的奠基石，教育上一些重大理論和實(shí)踐上的突破，往往從最基本的理論原理開(kāi)始。如前些年關(guān)于教育的起源、教育本質(zhì)和教育功能及教育產(chǎn)業(yè)等的討論，促進(jìn)了教育理論和實(shí)踐的發(fā)展進(jìn)步。從教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論興起的元教育理論研究，相信也必將引起教育學(xué)理論體系的重構(gòu)與大發(fā)展。

　　以上四種教育理論現(xiàn)實(shí)化的路徑，，分別從物質(zhì)技術(shù)層面、精神層面、制度層面、理論層面考察了教育理論與實(shí)踐之間的運(yùn)作關(guān)系。它們?cè)诮逃碚撜w上是密不可分的，有效的教育理論實(shí)踐，需要通過(guò)四種關(guān)系作用模式同時(shí)影響、”輻射”于教育實(shí)踐，才能取得良好的理論實(shí)踐效果。有些人往往只從一個(gè)層面思考教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，比如有人強(qiáng)調(diào)教育理論的具體操作性，但又忘卻了教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的精神、信仰的涵養(yǎng)和提升;有人關(guān)注教育學(xué)的人文性，關(guān)注教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的教育人文提升即上述第二種關(guān)系模式，卻又忽視教育理論實(shí)踐的技術(shù)及其他層面的作用關(guān)系。其實(shí)，教育理論是一個(gè)具有不同層次、多種成份的復(fù)雜多元的結(jié)構(gòu)體系，不同的構(gòu)成成份與教育實(shí)踐有著不同的聯(lián)系形式。明確這些”道理”將對(duì)理論與實(shí)踐的貫通以及教育理論自身的不斷完善和實(shí)踐合理性的提高都是大有裨益的。

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