基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)是課程實(shí)施的新取向,可如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)卻是一個(gè)難題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),大量的教師并不熟悉課程標(biāo)準(zhǔn),也難以基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)。在文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn),學(xué)界較少研究課程標(biāo)準(zhǔn)的使用問題。在訪談和課堂觀察中發(fā)現(xiàn),課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中落實(shí)的難度很大,且缺少必要的技術(shù)支撐。基于課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的現(xiàn)狀,可建構(gòu)三種范式:課程標(biāo)準(zhǔn)向教學(xué)目標(biāo)再向?qū)W習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化的范式;內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)操作化及水平化轉(zhuǎn)化的思路與技術(shù);內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的矩陣范式。 

【文章來源】：教育科學(xué)論壇. 2020年01期 第5-10頁

【文章頁數(shù)】：6 頁

【部分圖文】：

國家課程校本化實(shí)施研究熱點(diǎn)聚類圖

從這些詞語可以看出，英國課程、美國課程、俄羅斯課程也是研究的熱點(diǎn)。而“課程標(biāo)準(zhǔn)”的中心性雖然高于“英國課程”，但它出現(xiàn)的頻率卻要低于“英國課程”。從這些分析可看出，大量的論文缺少對國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，對國家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的研究幾乎缺失。從課程實(shí)施的角度看，教育界普遍認(rèn)同美國課程學(xué)者辛德（J.Snyder）等在富蘭（M.Fullan）研究的基礎(chǔ)上歸納出的三種課程實(shí)施取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向。[8]那么，國家課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施是否也應(yīng)該有三種取向？這是研究者應(yīng)該思考的問題。（三）從實(shí)踐模式看研究的取向

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)有三種方式：替代、分解、組合。“替代”，是指某一條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際符合教學(xué)目標(biāo)的要求，適當(dāng)修訂就可以作為教學(xué)目標(biāo)；“分解”，是指某一條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)太宏觀、太抽象、太概括，就把這條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解成多條教學(xué)目標(biāo)；“組合”，就是從多條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中抽取一些元素組合成一條新的教學(xué)目標(biāo)。筆者認(rèn)為，替代、分解、組合，是課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)策略。轉(zhuǎn)化模式如圖3。（二）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的思路


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