本文關(guān)鍵詞：論后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第2卷 第4期2006年8月

教育學(xué)報(bào)

JournalOfEducationalStudiesVol12,No14Aug12006

論后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)

鄭 淮,楊昌勇

(西南大學(xué)西南民族教育與心理中心,重慶400715)

摘 要:20世紀(jì)70年代后期,一些學(xué)者將后現(xiàn)代主義引入教育領(lǐng)域,為教育研究注入了新的活力,引發(fā)了檢討和批判現(xiàn)代教育理論的熱潮。后現(xiàn)代主義為教育研究提供了新的視角和觀點(diǎn),對教育理論的發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。后現(xiàn)代主義批判教育的話語霸權(quán)和研究范式,同時倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法;解構(gòu)教育理論的理性主義和主體性,弘揚(yáng)人的非理性和主體間性;批判性地探討了現(xiàn)代的教育目的、制度和課程體系等,強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性。分析后現(xiàn)代主義對教育研究和教育理論的影響,有利于我們厘清它們的發(fā)展路向。

關(guān)鍵詞:教育研究;后現(xiàn)代主義;教育理論

中圖分類號:G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1673-1298(2006)04-0022-04

后現(xiàn)代主義從70年代末80年代初成為一種社會思潮以來,已經(jīng)走過了風(fēng)風(fēng)雨雨近40年歷程。后現(xiàn)代主義思潮十分龐雜,對教育研究和理論既有積極的、肯定的影響,也有消極的、否定的影響。學(xué)術(shù)界對后現(xiàn)代主義,有批評它的,有贊揚(yáng)它的。本文對后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)分析,主要是基于對后現(xiàn)代主義特別是建設(shè)性后現(xiàn)代主義、對后現(xiàn)代教育理論特別是馬克思主義后現(xiàn)代教育理論的總體認(rèn)識。

盡管后現(xiàn)代主義者在理論上有不同的傾向和觀點(diǎn),但學(xué)術(shù)界對后現(xiàn)代主義的基本特征有一定的共識:即它提出去中心化、去一元化的思想,反對宏大敘事、總體化、確定性的話語系統(tǒng),強(qiáng)調(diào)非理性、差異性、反思和批判精神,倡導(dǎo)多元化方法論等。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的反思和批判,直接影響著教育研究的課題和方法,引發(fā)教育家們深入地思考后現(xiàn)代的教育理論問題。但是,不同的后現(xiàn)代教育理論在政治和意識形態(tài)傾向性上有各自的視角和立場。后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的積極影響更主要地反映在馬克思主義后現(xiàn)代教育論者身上,其代表人物有阿羅諾維茨(S.Aronowitz)、吉魯(H.Giroux)、多爾(W.Doll)、金奇洛(J.Kincheloe)、厄舍(R.P.Usher)、愛德華茲(R.Edwards)、格林(A.Green)、麥克拉倫(P.McLaren)和韋克斯勒(P.Wexler)等,他們的論著涉及教育理論和研究的許

收稿日期:2006-05-10

多方面,成為教育理論發(fā)展不可忽視的一股力量。

一、批判現(xiàn)代主義的二元對立,

倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法

后現(xiàn)代主義思潮源于對現(xiàn)代性的思考和現(xiàn)代主義的批判。在后現(xiàn)代主義者看來,現(xiàn)代主義在科學(xué)研究中以理性方法和邏輯為唯一的方法論,強(qiáng)調(diào)理性與非理性、邏輯與非邏輯的絕對對立。這種二元對立的思維方式實(shí)際上是一種非此即彼的話語霸權(quán),他們對現(xiàn)代主義中所謂不言自明的真理持懷疑的態(tài)度。墨菲(J.W.Murphy)指出,/從根本上來說,后現(xiàn)代主義是反二元論的。簡言之,不再假定有一個絕對支點(diǎn)可以用來使真理和秩序合法化。0

[1]9

后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu),把矛頭直接指向現(xiàn)代性,指向依賴著一種元敘事方式來證明自己的合法性,即那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話語。然而,元敘事的合法性本身就是一個問題。原因是主流文化所反映的是霸權(quán)意識形態(tài),而這套話語僅代表著某一種階層、身份地位的人,其實(shí)質(zhì)是一種控制和統(tǒng)治的形式,容易造成性別歧視、人類中心論和種族主義的泛濫。因此,后現(xiàn)代主義在理論意義上是一種對現(xiàn)代性價(jià)值、信念和話語霸權(quán)的反動,是對現(xiàn)代主義的辯證否定。

后現(xiàn)代主義批判二元對立的思維模式,主張放棄現(xiàn)象與本質(zhì)、主觀與客觀之間二元對立的看法和

作者簡介:鄭淮(1959)),男,漢族,廣東人,西南大學(xué)西南民族教育與心理中心博士生,華南師范大學(xué)教授,主要從事教育基本理論研究;

),,

第4期論后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)23

對事物本質(zhì)和真理的追求,對教育研究的積極意義

在于破除教育的話語霸權(quán),提倡采用多向度的視角和多元化研究方法來研究教育問題。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為,以往教育家的權(quán)力話語始終影響著其后教育研究者研究的方向、方法和成果等,而他們更希望在教育研究中使用嶄新的話語,從進(jìn)行教育話語的創(chuàng)新中來促進(jìn)教育研究的發(fā)展。/后現(xiàn)代主義幫助教育家描繪出隱藏于陳述過程中權(quán)力的隱蔽軌跡(尤其是大眾傳媒的政治光學(xué)),促使作為文化工作者的教師拆除那些支撐著確定性基本主張的認(rèn)識論腳手架,剝開那些遮蔽著實(shí)證主義者在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中有關(guān)真理和合法性斷言的意識形態(tài)神秘外衣。0[2]20因此,教育研究應(yīng)該消解教育中權(quán)威話語的影響,通過解除科學(xué)研究范式的束縛來開闊研究者的視閾,避免簡單化、機(jī)械化的思維方式和套用一元論的方法論,主張從多視角和多向度進(jìn)行教育研究,重新對教育目的、制度安排和課程改革等具體問題進(jìn)行探討,進(jìn)一步拓寬了教育研究的領(lǐng)域。

后現(xiàn)代主義質(zhì)疑了教育理論的系統(tǒng)性,尤其是實(shí)證論和經(jīng)驗(yàn)主義的論點(diǎn)。反對建構(gòu)宏大完整的教育理論體系的做法,對其可能性提出質(zhì)疑,因?yàn)檫@種構(gòu)建是與整體性、確實(shí)性和連續(xù)性等現(xiàn)代合法性

[3]

神話聯(lián)系在一起的,不可能也沒有必要。后現(xiàn)代教育理論反對任何人為設(shè)定的理論前提和推論,強(qiáng)調(diào)真理具有多重性,突出理論創(chuàng)新的精神,倡導(dǎo)批判性的教育研究,為教育理論發(fā)展清除了形而上學(xué)的障礙。在后現(xiàn)代語境中,亨利#吉魯極力把后現(xiàn)代主義、/新0馬克思主義、/后馬克思主義0和批判理論等整合起來,試圖建立一種教育的后現(xiàn)代理論,這就是/批判教育學(xué)0。后現(xiàn)代主義通過揭露現(xiàn)代教育理論的弊端,強(qiáng)調(diào)教育理論可以有不同的闡釋方式,提出具有批判特征的教育觀點(diǎn)和理論。后現(xiàn)代主義教育論者希望從各種邊緣立場出發(fā)為教育理論提供被某些視角所遺漏的洞見,因此,后現(xiàn)代主義對教育理論的貢獻(xiàn)之一就在于轉(zhuǎn)變了研究思路和研究方法,促進(jìn)了教育理論的批判性發(fā)展。

二、解構(gòu)理性主義和主體性,弘揚(yáng)人的非理性和主體間性

后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的理性至上、理性權(quán)威

提出挑戰(zhàn),其批判直指各種各樣的理性主體觀念和研究范式。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為理性話語體系的核心,包含著知識暴力和極權(quán)主義的因素,理性的權(quán)威性是不合法的,忽視了非理性的存在,指出理性主義[4]

因此,后現(xiàn)代主義主張對理性進(jìn)行/除魅0,堅(jiān)信理性

和非理性都是人性,尊重人性就必須肯定人的非理性存在。同時,主張擺脫僵化的形式理性,提倡多元的價(jià)值觀和研究方法。

后現(xiàn)代主義同時也對以人為中心和主體性的理念進(jìn)行了解構(gòu),認(rèn)為個體并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實(shí)體,個體與軀體、自然環(huán)境、家庭、

[5]

文化的關(guān)系等等,都是個人身份的構(gòu)成性的東西。主體是一種具有象征意義的社會實(shí)踐的產(chǎn)品,它實(shí)蘊(yùn)含了兩種含義:透過控制及依賴而服從于別人;透過良知、自我認(rèn)識與自己的身份相聯(lián)結(jié)。顯然,主體是一種迫使個人屈從和隸屬的權(quán)力形式,而主體性也就被解讀為復(fù)合的、多層次的和非統(tǒng)一的。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為,主體與客體之間并非理性主義所強(qiáng)調(diào)的相對關(guān)系,而是人與人之間的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系,主體間性是主體間的相互理解與融通關(guān)系,包含主體之間的種種關(guān)系。他們要求取消主體的中心地位和消減主體性,主張用/主體間性0替代現(xiàn)代理性主義中的主體性,重新建立人與自然、人與社會的內(nèi)在關(guān)系,恢復(fù)人的生活的內(nèi)在價(jià)值和信仰的力量,因?yàn)樗拇嬖诩戎萍s教育主體的認(rèn)識,也引導(dǎo)教育主體的行為。這不僅豐富了人的主體性內(nèi)涵,而且是對現(xiàn)實(shí)生活世界中的人的重新認(rèn)識。

后現(xiàn)代主義對理性的批判和主體性的解構(gòu),從某種意義上可以說是主體自我認(rèn)識的深化和人類自我意識的新覺醒,這無疑是對以人的發(fā)展為對象的教育研究提供一個新的視角。由于人作為理性和非理性有機(jī)結(jié)合的生命體,存在多種需要和多種發(fā)展的可能性,教育研究就應(yīng)該避免將教育視為一種單純傳授理性知識和發(fā)展理性能力的活動,重視人的特質(zhì)和非理性因素培養(yǎng)問題。柏格森認(rèn)為,理性、邏輯的框架只適用于僵死的無生命物質(zhì)。對有生命的東西用邏輯的、靜態(tài)的、幾何學(xué)的方法進(jìn)行處理,必

[1]118

然把它所有的一切本質(zhì)的東西統(tǒng)統(tǒng)剔除干凈。研究教育的問題就應(yīng)該將教育視為一種以精神交流和意義建構(gòu)為主要目標(biāo)的人的生活,關(guān)注生活與教育的密切聯(lián)系,重視教育過程中的主體間性。受到后現(xiàn)代主義的影響,在研究知識與教學(xué)、課程與學(xué)習(xí)、師生關(guān)系、智力與人格的發(fā)展等一系列教育問題上,更加重視人與社會和文化之間密不可分的聯(lián)系,揭示教育活動的完整性和多樣性的特征。因此,教育研究要擺脫僵化的形式理性的束縛,探索教學(xué)過程中理解、交往和溝通的機(jī)制,課程改革研究主張開放性和多樣化的課程,鼓勵學(xué)生批判性地思考課程內(nèi)容以及他們所處的社會現(xiàn)實(shí)。同時,后現(xiàn)代主義

24 教育學(xué)報(bào)2006年

認(rèn)識和行為的制約,使教師的專業(yè)發(fā)展和反思性教學(xué)成為教育研究的新課題。

后現(xiàn)代主義注重對人的非理性因素和主體間性的研究,認(rèn)為現(xiàn)代教育培養(yǎng)全人的目的觀有悖于人的本性,塑造學(xué)生主體性實(shí)際上是使學(xué)生成為某種特定類型(包括全人)的主體。/由于差異和依靠差異而構(gòu)成的,并依然是矛盾的,,自我被構(gòu)造為沖突和斗爭的領(lǐng)域,主體性被看作是解放和征服的場所,而不再被認(rèn)為只是意識和創(chuàng)造的倉庫。0[6]他們反對所謂的/合適的0和/特定的0培養(yǎng)模式,主張容許多元差異性的存在。反映在后現(xiàn)代教育理論中就是解構(gòu)現(xiàn)代教育目的觀,強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該是能夠使人們認(rèn)識自己和他們的生活世界,學(xué)會思考和形成批判意識,并在實(shí)踐中改造自己和世界,體現(xiàn)教育理論重視人的價(jià)值和生命力。后現(xiàn)代教育論者正是以此探索新的教育目標(biāo)和課程、教學(xué)的改革等理論問題,將教育過程視為師生交往和互動的過程,重視以語言為交流媒介的教師與學(xué)生的相互作用,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和創(chuàng)造力應(yīng)該成為當(dāng)代教育家的共識。后現(xiàn)代主義為教育家提供很多見識,這些見識可以作為寬泛的學(xué)校教育理論和批判教育學(xué)的組成

[7]

部分。因此,隨著解放的教育學(xué)和批判教育學(xué)逐步為廣大教師所接受,教育理論逐漸向解放式的教育學(xué)方向發(fā)展。

三、反對科學(xué)主義的普遍性和同一性,

強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性 后現(xiàn)代主義批判科學(xué)主義的研究范式過分強(qiáng)調(diào)研究的科學(xué)性和普遍性,認(rèn)為現(xiàn)代知識的普遍性是建立在/普遍的可證實(shí)性0與/普遍的可接納性0基礎(chǔ)上,與整體性、確定性和連續(xù)性等觀念一樣都是現(xiàn)代科學(xué)主義研究范式所預(yù)設(shè)的社會一致性、因果律。受現(xiàn)代主義線性的同一性研究范式的影響,在教育研究中將自然科學(xué)的研究方法當(dāng)作唯一正確的范式普遍地套用,對客體進(jìn)行精確的分析、量化,企圖建立確定的因果關(guān)系的研究程序,希望對教育活動做出客觀的、必然的和普遍的解釋。這樣是忽視教育本身所具有的價(jià)值性和差異性,因而不適合于教育研究。

后現(xiàn)代主義反對現(xiàn)代教育把教育置于嚴(yán)格的科學(xué)之下的傳統(tǒng)模式,認(rèn)為任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的,而且更是由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達(dá)的。在后現(xiàn)代主義看來,一切知識都是社會建構(gòu)的,通過社會過程獲得它們的意義,而且意義是因時、因地、因人而異的,意義和觀點(diǎn)也是及超越社會群體之上的普遍性。因此,后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)社會生活中的相對主義、特殊主義、情境主義。在教育研究上認(rèn)同人文主義的研究范式,認(rèn)為研究的焦點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向主體群之間的活動和關(guān)系,而不是集中于認(rèn)識主體和意識內(nèi)容上,重視文化的地域性

[8]

和偶發(fā)性。主張用/情境性0代替/普遍性0,以語言范式取代了以往的意識范式。在吸收各種各樣的研究方法的同時,提倡質(zhì)性的研究,要求教育研究者透過批判性的反省,去了解教育經(jīng)驗(yàn)背后的真假意識,進(jìn)行陳述與體驗(yàn)的研究,并且強(qiáng)調(diào)對同一教育現(xiàn)象可能有不同的闡釋方式。

后現(xiàn)代主義對普遍性和同一性的批判,使我們清醒地認(rèn)識到教育研究被科學(xué)主義工具理性所侵蝕。由于后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性和提倡多元性,主張從個體的差異性出發(fā)建立一個開放的、多元的教育,塑造具有豐富內(nèi)容的自由個性的主體,使教育成為能動的解放式的教育。后現(xiàn)代教育家從開放和多元的研究視角出發(fā),關(guān)注教育的情景性、多變性和差異性,強(qiáng)調(diào)研究者要關(guān)注微觀層面上的教育細(xì)節(jié)和邊緣地帶的問題,從人文學(xué)的視角重新思考教育的性質(zhì)、使命和價(jià)值,重視個體的異質(zhì)性和多元的價(jià)值觀,處理好教育與多元文化的關(guān)系問題,尤其強(qiáng)調(diào)教育研究要關(guān)注一些邊緣群體或次級群體的教育問題,如對少數(shù)民族學(xué)生、后進(jìn)學(xué)生和特殊學(xué)生的研究等。在教育研究方法的運(yùn)用上,重視對各種研究方法的整合與協(xié)調(diào),采用多樣化的研究方法和允許不同結(jié)論的存在,促進(jìn)了教育研究的方法和成果的多樣性。主張?jiān)诮逃芯空吆捅谎芯空咧g建立一種平等的對話世界,對復(fù)雜的教育問題進(jìn)行深入和批判性的研究。因此,后現(xiàn)代主義的教育研究打破了線性的簡單化思維模式,注意研究對象的動態(tài)的、非線性的、多元化的、多變化等特征,在研究過程中不斷地進(jìn)行反思批判,開創(chuàng)教育研究的新領(lǐng)域,使得教育研究的成果真正有力地指導(dǎo)教育實(shí)踐。這是后現(xiàn)代主義對教育研究的特殊貢獻(xiàn)。

后現(xiàn)代主義注意到社會和人的發(fā)展的多樣性需要和差異性,將社會作為教育的對象加以多元化的改造,促進(jìn)了教育理論的多方面發(fā)展。后現(xiàn)代理論認(rèn)識的主題清晰度在許多方面是令人鼓舞和革新的,它為分析同一性奉獻(xiàn)了真正豐富的研究工具,幫助揭露以男權(quán)主義和排除異質(zhì)性的實(shí)踐為基礎(chǔ)的普

[2]20-26

遍主義話語方式。后現(xiàn)代主義教育理論主張,教育作為培育人格、建構(gòu)人生意義的社會活動,應(yīng)該關(guān)注人生的多方面價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn),通過對現(xiàn)代的教育目的觀的反思,批判傳統(tǒng)的英才教育觀,主張

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要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對社會的認(rèn)識和了解,建立

各種社會責(zé)任感;后現(xiàn)代主義者要求將道德教育作為教育活動的基礎(chǔ),主張通過道德對話加強(qiáng)理解,消除對既有權(quán)威道德話語的盲從,強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代社會的道德標(biāo)準(zhǔn)采取批判的態(tài)度,使不同的社會的特殊道德需求和文化價(jià)值得以共存,重視人與人之間的相互理解和學(xué)生批判意識的培養(yǎng),豐富了道德教育理論;后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代課程以元敘事基礎(chǔ)的學(xué)科中心論,過于注意學(xué)科知識的歷史性、邏輯性,而忽視了學(xué)科間的橫向聯(lián)系。后現(xiàn)代課程和教學(xué)理論認(rèn)為知識并非產(chǎn)生于對普遍真理和共識的贊同,而

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是產(chǎn)生于對現(xiàn)存范式的懷疑和對新范式的發(fā)明,因

而要求消融學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身,確立開放的、多元化的課程體系,使學(xué)生在無限多樣性的現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)展理解力、批判力與鑒賞能力。

總體而言,后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的解構(gòu)與建構(gòu)精神都反映在教育研究和理論上,它們倡導(dǎo)教育研究視角和研究方法的多樣性、差異性和多元化,使教育研究呈現(xiàn)出尊重人的價(jià)值、生命和人的生活的價(jià)值取向,沖破理性主義和科學(xué)主義的束縛,促進(jìn)了教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

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OntheContributionsofPost-modernismtoEducational

ResearchesandTheories

ZHENGHuai,YANGChang-yong

(CenterforStudiesofEducationandPsychologyofRacesinSouthwestChina,

SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Abstract:Duringthelate1970s,somescholarsintroducedpost-modernismintotherealmofeduca-tion,whichinfusednewvitalityintoeducationalresearchesandledtoanupsurgeofreviewingandcritic-i

zingmoderneducationaltheories.Post-modernismbroughtnewperspectivesandstandpointsforeducation-alresearches,andhasmadeatremendouscontributiontothedevelopmentofeducationaltheories.Post-modernismcriticizesthediscoursehegemonyandtheparadigmofeducationresearches,andmeanwhilead-vocatesinnovativeanddiversewaysofeducationalresearches;itdeconstructstherationalismandsubjec-tivityofeducationaltheoriesandenhanceshumanirrationalityandintersubjectivity;itprobescriticallyintotheaim,theinstitutionandthecurriculumsystemofmoderneducation,etc.,andemphasizesthediffer-encesanddiversityofeducation.Analyzinghowpostmodernisminfluenceseducationalresearchesandtheo-riescanhelpusclarifythetendenciesanddirectionsafterwards.

Keywords:educationalresearch;Post-modernism;educationaltheory

(責(zé)任編輯:郭 華 李 濤)

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